摘要：前置學(xué)習(xí)即“先學(xué)”，它為課堂中的深度學(xué)習(xí)做好了前階的學(xué)習(xí)準(zhǔn) 備，提供了深度教學(xué)的科學(xué)依據(jù)。 小學(xué)語(yǔ)文前置學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的實(shí)踐框架分為解析與設(shè)計(jì)、運(yùn)用與調(diào)整、實(shí)施與優(yōu)化三個(gè)階段十個(gè)環(huán)節(jié)，其中最關(guān)鍵、最核心的“設(shè)計(jì)前置學(xué)習(xí)任務(wù)”環(huán)節(jié)分為準(zhǔn)備性學(xué)習(xí)和診斷性學(xué)習(xí)兩個(gè)板塊和十個(gè)模塊。

　　關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí);前置學(xué)習(xí);實(shí)踐框架

　　聯(lián)合國(guó)教科文組織在《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變? 》里指出：“社會(huì)無(wú)處不在經(jīng)歷著深刻的變革，而這種變革呼喚著新的教育形式。”[1]要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式，就要求教師從相互交叉、融合、影響的以學(xué)習(xí)者為中心、以知識(shí)為中心、以評(píng)價(jià)為中心、 以共同體為中心的四個(gè)視角設(shè)計(jì)有效教學(xué)環(huán)境，保持他們的一致性，落實(shí)深度學(xué)習(xí)。

　　一、關(guān)鍵詞界定

　　(一)深度學(xué)習(xí)自 1976 年 Ference Marton 和 Roger Saljo 在《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》一文中首次提出深度學(xué)習(xí)這一概念至今， 國(guó)內(nèi)外學(xué)者從不同角度對(duì)深度學(xué)習(xí)進(jìn)行了界定，從中我們能發(fā)現(xiàn)一些共性的東西：深層動(dòng)機(jī)、聯(lián)系整合、意義理解、遷移應(yīng)用，這為引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)提供了方向指引。 1999 年，美國(guó)國(guó)家學(xué)術(shù)出版社出版了約翰·D.布蘭思福特等人編著的《人是如何學(xué)習(xí)的——大腦、心理、經(jīng)驗(yàn)及學(xué)校》一書，從學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域，提出了對(duì)教學(xué)事業(yè)和教師培養(yǎng)的三個(gè)核心原則：“教師必須抽取前擁理解并與學(xué)生帶來(lái)的前擁理解打交道。 ”“教師必須深度地教授一些學(xué)科知識(shí)，提供相同的概念在其中運(yùn)作的許多范例和提供事實(shí)性知識(shí)的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。 ”“元認(rèn)知技能的教學(xué)應(yīng)該整合到各種學(xué)科領(lǐng)域的課程中。 ”[2]

　　(二)前置學(xué)習(xí)華南師范大學(xué)郭思樂教授在《教育走向生本》一書中指出：“生本教育體系的方法論，我們將要談到的是先做后學(xué)、先會(huì)后學(xué)、先學(xué)后教、以學(xué)定教，等等。”[3]“先學(xué)”就是指前置學(xué)習(xí)。前置學(xué)習(xí)是教師在學(xué)生講授新內(nèi)容之前，讓學(xué)生先根據(jù)自己的知識(shí)水平和生活經(jīng)驗(yàn)所進(jìn)行的準(zhǔn)備性、嘗試性學(xué)習(xí)。

　　(三)前置學(xué)習(xí)與深度學(xué)習(xí)的關(guān)系基于建構(gòu)主義、教育目標(biāo)分類學(xué)理論的前置學(xué)習(xí)，就是在“學(xué)生帶著有關(guān)世界的前概念”進(jìn)入課堂學(xué)習(xí)前，教師為學(xué)生“提供建構(gòu)或挑戰(zhàn)初期理解的機(jī)會(huì)”，基于課程目標(biāo)、教材內(nèi)容和學(xué)情預(yù)估，設(shè)計(jì)準(zhǔn)備性學(xué)習(xí)任務(wù)(打好事實(shí)性知識(shí)的基礎(chǔ))和診斷性學(xué)習(xí)任務(wù)(提供深度教學(xué)和深度學(xué)習(xí)的依據(jù))，待學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)后 “抽取出所教科學(xué)知識(shí)的前擁理解”，整合提煉出課堂學(xué)習(xí)中的核心問題，讓“少量主題使得學(xué)科中的關(guān)鍵概念得以理解”，為深度教學(xué)提供科學(xué)依據(jù)，為課堂深度學(xué)習(xí)做好前階的學(xué)習(xí)與鋪墊。

　　二、小學(xué)語(yǔ)文前置學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的實(shí)踐框架

　　(一)小學(xué)語(yǔ)文前置學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的流程小學(xué)語(yǔ)文前置學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的流程是一個(gè)有序推進(jìn)、螺旋上升的過程。

　　1.深入解讀教材結(jié)合《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求，參考《教師教學(xué)用書》，教師從作者、讀者、編者、教者、學(xué)習(xí)者五個(gè)角度去認(rèn)真解讀教材，在“深入”上下功夫，在 “淺出”上做文章，把教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容。

　　2.確定教學(xué)目標(biāo)當(dāng)教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)處于稚嫩期時(shí)，主要借助《教師教學(xué)用書》，明確該學(xué)習(xí)內(nèi)容的“教學(xué)目標(biāo)”;進(jìn)入成熟期后， 教師可以依據(jù)前一階段中個(gè)人對(duì)教材的解讀，對(duì)《教師教學(xué)用書》中的“教學(xué)目標(biāo)”進(jìn)行調(diào)整、取舍。

　　(二)小學(xué)語(yǔ)文前置學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)的模式在小學(xué)語(yǔ)文前置學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的流程中，最關(guān)鍵、最核心的環(huán)節(jié)是“設(shè)計(jì)前置學(xué)習(xí)任務(wù)”。 它分為準(zhǔn)備性和診斷性任務(wù)兩大板塊： 準(zhǔn)備性任務(wù)板塊主要 讓 學(xué) 生“具有事實(shí)性知識(shí)的深入基礎(chǔ)”;診 斷 性任務(wù)板塊主要嘗試完成“在概念框架的情境中，用促進(jìn)提取和應(yīng)用的方式組織知識(shí)”，診斷學(xué)生前擁理解的情況，為課堂中的深度教學(xué)和深度學(xué)習(xí)提供依據(jù)。

　　關(guān)于小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科前置學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)的模式研究，現(xiàn)階段主要針對(duì)“閱讀”板塊。

　　第一板塊：準(zhǔn)備性任務(wù)學(xué)生要完成對(duì)課文的“事 實(shí) 性 知 識(shí) 的 深 入 學(xué)習(xí)”，就需要對(duì)語(yǔ)音語(yǔ)義、寫作背景、生字詞語(yǔ)、主要內(nèi)容、意義價(jià)值等事實(shí)性知識(shí)進(jìn)行把握，扎牢“事實(shí)性知識(shí)的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)”， 為課堂中的深度學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。遵循小學(xué)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的規(guī)律，學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)主要分為連續(xù)推進(jìn)的六個(gè)模塊。 將六個(gè)模塊的教學(xué)目標(biāo)用動(dòng)詞定位其認(rèn)知過程維度， 用名詞定位其知識(shí)類型，將目標(biāo)置于分類學(xué)表中，借助此表可以更加透徹地理解目標(biāo)、決策教學(xué)活動(dòng)和評(píng)估學(xué)習(xí)結(jié)果。

　　第二板塊：診斷性任務(wù)小學(xué)語(yǔ)文前置學(xué)習(xí)的診斷性任務(wù)， 是試圖幫助學(xué)生嘗試?yán)斫鈱W(xué)科中的概念性知識(shí)及其結(jié)構(gòu)而設(shè)計(jì)的。 “為了發(fā)展在探究領(lǐng)域的能力，學(xué)生必須具有事實(shí)性知識(shí)的深入基礎(chǔ)，在概念框架的情境中，用促進(jìn)提取和應(yīng)用的方式組織知識(shí)。 ”“大多數(shù)真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)需要若干認(rèn)知過程和幾類知識(shí)協(xié)調(diào)運(yùn)作。”課題組設(shè)計(jì)出了理解概念、列舉樣例、嘗試運(yùn)用、建構(gòu)創(chuàng)造四個(gè)連續(xù)推進(jìn)的模塊。

　　第一模塊：“理解概念”。它是對(duì)概念性知識(shí)進(jìn)行澄清、釋義、描述和轉(zhuǎn)換，建立概念框架。第二模塊：“列舉樣例”。它是舉出運(yùn)用了概念性知識(shí)的正、反例子，進(jìn)行理解、分析、體會(huì)，幫助深入理解概念性知識(shí)。第三模塊：“嘗試運(yùn)用”。它是基于對(duì)概念性知識(shí)的理解，在給定的情境中，運(yùn)用程序性知識(shí)去完成不熟悉的任務(wù)，嘗試創(chuàng)造。

　　從表 2 可以看出：第一，診斷性學(xué)習(xí)主要針對(duì)概念性知識(shí);第二，診斷性學(xué)習(xí)的教育目標(biāo)主要是促進(jìn)知識(shí)的遷移;第三，診斷性學(xué)習(xí)的難點(diǎn)任務(wù)集中于高階認(rèn)知過程維度，目標(biāo)的達(dá)成需要低階認(rèn)知活動(dòng)的參與。

　　參考文獻(xiàn)：

　　[1]聯(lián)合國(guó)教科文組織.反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變? [M].聯(lián)合國(guó)教科文組織總部中文科,譯.北京:教育科學(xué)出版社,2017:1.

　　[2]約翰·D.布蘭思福特.人是如何學(xué)習(xí)的——大腦、心理、經(jīng)驗(yàn)及學(xué)校[M].程可拉等,譯.上海:華東師范大學(xué)出版社,2013:17-19,13. [3]郭思樂.教育走向生本[M].北京：人民教育出版社，2015:131.

　　《深度學(xué)習(xí)視域下小學(xué)語(yǔ)文前置學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的實(shí)踐框架》來(lái)源：《教育科學(xué)論壇》，作者：陳紅儐。