在體育課程實(shí)施中，體育學(xué)習(xí)評價是科學(xué)管理體育學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)，有效提高學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要措施[1]。體育學(xué)習(xí)評價對順利實(shí)施體育教學(xué)、確保教學(xué)質(zhì)量、保證教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)、激勵學(xué)生沿著正確的方向前進(jìn)等至關(guān)重要。我國中小學(xué)體育學(xué)習(xí)評價伴隨著體育課程的演變，呈現(xiàn)出鐘擺式的發(fā)展軌跡。成功的體育學(xué)習(xí)評價改革在于改革者對“度”的把握，防止“矯枉過正”，用理性縮小體育學(xué)習(xí)評價改革的擺幅。

　　摘要：在回顧與分析我國20世紀(jì)后半葉中小學(xué)體育學(xué)習(xí)評價的發(fā)展歷程及新世紀(jì)體育學(xué)習(xí)評價改革的基礎(chǔ)上，探討了我國中小學(xué)體育學(xué)習(xí)評價發(fā)展的“鐘擺現(xiàn)象”，提出體育學(xué)習(xí)評價改革者必須保持對學(xué)校體育本質(zhì)功能的全面認(rèn)識，準(zhǔn)確把握體育學(xué)習(xí)評價目標(biāo)層次，構(gòu)建以體能、運(yùn)動技能底線評價為基礎(chǔ)的多元化的評價內(nèi)容體系，縮小體育學(xué)習(xí)評價改革的擺幅。

　　關(guān)鍵詞：體育科學(xué)論文,學(xué)校體育,體育學(xué)習(xí)評價,鐘擺現(xiàn)象,中小學(xué)

　　體育學(xué)習(xí)評價可理解為根據(jù)學(xué)生從事體育學(xué)習(xí)的具體情況而對其學(xué)習(xí)進(jìn)程、學(xué)習(xí)效果所做的一種評判，它既包括對學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)程的診斷判定，又包括對學(xué)習(xí)結(jié)果的評定[2]。總的來說，體育學(xué)習(xí)評價是依據(jù)一定的評價標(biāo)準(zhǔn)，運(yùn)用科學(xué)的評價方法和手段，對學(xué)生在體育學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)，以及達(dá)到體育學(xué)習(xí)目標(biāo)的程度進(jìn)行綜合評價[3]。體育學(xué)習(xí)評價具有鑒定與選拔、檢查與監(jiān)控、反饋與交流、導(dǎo)向與激勵等多種功能。

　　1我國中小學(xué)體育學(xué)習(xí)評價的改革與發(fā)展

　　1.120世紀(jì)后半葉體育學(xué)習(xí)評價的發(fā)展

　　新中國成立后體育學(xué)習(xí)評價才得以發(fā)展。20世紀(jì)后半葉體育學(xué)習(xí)評價的發(fā)展可以分為以技術(shù)、技能為核心和以身體素質(zhì)、運(yùn)動能力為核心兩個發(fā)展階段[4]。

　　1）以技術(shù)、技能為核心的體育學(xué)習(xí)評價。

　　1953年教育部發(fā)出《關(guān)于中學(xué)體育成績暫時考查辦法的通知》，指出體育課是中學(xué)課程的一科，按一門學(xué)科計(jì)算成績。1954年，原國家體委參照蘇聯(lián)模式頒布的《準(zhǔn)備勞動與衛(wèi)國體育鍛煉制度》廣泛地涉及田徑、體操、軍事等多方面的內(nèi)容，成為學(xué)生技術(shù)、技能學(xué)習(xí)評價的重要依據(jù)。1961年的體育教學(xué)大綱基本擺脫蘇聯(lián)模式，但依然強(qiáng)調(diào)技術(shù)、技能的評價。主要考評學(xué)生技術(shù)、技能的體育學(xué)習(xí)評價一直持續(xù)到20世紀(jì)60年代中期。

　　這一時期體育學(xué)習(xí)評價強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一的規(guī)范和模式，依據(jù)統(tǒng)一的大綱，以標(biāo)準(zhǔn)測驗(yàn)為指標(biāo)體系，運(yùn)動成績是體育學(xué)習(xí)評價的主要依據(jù)，體育學(xué)習(xí)評價的社會本位色彩十分濃重。十年動亂期間，體育學(xué)習(xí)評價的理論與實(shí)踐研究幾乎停滯。

　　2）以身體素質(zhì)、運(yùn)動能力為核心的體育學(xué)習(xí)評價。

　　1975年國務(wù)院頒布實(shí)施《國家體育鍛煉標(biāo)準(zhǔn)》，主要測試發(fā)展學(xué)生的速度、耐力、上下肢力量等身體素質(zhì)項(xiàng)目，實(shí)際操作較為簡便，對促進(jìn)學(xué)生身體正常發(fā)育和增強(qiáng)體質(zhì)發(fā)揮了重要作用。1979年揚(yáng)州會議后，學(xué)生體質(zhì)的量化評價成為主流。原國家教委在1987年至1992年先后制定、頒布了中小學(xué)生體育合格標(biāo)準(zhǔn)的試行辦法、實(shí)施辦法，規(guī)定中小學(xué)生體育合格標(biāo)準(zhǔn)評價內(nèi)容主要包括：體育課成績，《國家體育鍛煉標(biāo)準(zhǔn)》的測驗(yàn)成績，參加早操、課間操、眼保健操和課外體育活動的出勤情況。該標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施對督促中小學(xué)生上好體育課，形成良好的鍛煉身體的習(xí)慣發(fā)揮了積極的作用。原國家教委1993、1996年分別頒布的義務(wù)教育、高中體育教學(xué)大綱都明確規(guī)定學(xué)生體育課成績的考核包括出勤和課堂表現(xiàn)、體育保健和基礎(chǔ)知識、身體素質(zhì)和基本運(yùn)動能力、運(yùn)動技能4個方面，高中、初中后兩項(xiàng)的權(quán)重都達(dá)到了70%。

　　這一階段的體育學(xué)習(xí)評價具有如下特征：突出了評價的鑒定、選拔功能，相對弱化了診斷、激勵、導(dǎo)向功能；統(tǒng)一評價標(biāo)準(zhǔn)，傾向于定量化、客觀化、準(zhǔn)確化的測量；突出定量測量學(xué)生的身體素質(zhì)和運(yùn)動能力的定量評價內(nèi)容，體育態(tài)度、情感、個性等難以量化的評價內(nèi)容關(guān)注度不夠；體育測試和達(dá)標(biāo)與體育學(xué)習(xí)評價混淆，誤解了體育學(xué)習(xí)評價的本質(zhì)。

　　1.221世紀(jì)體育學(xué)習(xí)評價的改革

　　1）“體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)”的實(shí)施（前期）。

　　2001年7月，教育部頒布了《體育（與健康）課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》（以下簡稱實(shí)驗(yàn)稿），新課程改革的重點(diǎn)之一就是評價體系的改革。新課標(biāo)把學(xué)生的體能、知識與技能、態(tài)度與參與、情意與合作納入評價范圍，并且學(xué)生成為評價的主體。新課標(biāo)體育學(xué)習(xí)評價體系在評價內(nèi)容、方法、主體等方面進(jìn)行了重大調(diào)整，但對評價標(biāo)準(zhǔn)和評價方法未做具體、統(tǒng)一的規(guī)定。

　　一些學(xué)者提出了不同的意見，他們認(rèn)為實(shí)驗(yàn)稿中明確提出了在對學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)評價時“不太強(qiáng)調(diào)對體能、知識的記憶、單個運(yùn)動技術(shù)掌握的水平、最終成績和教師進(jìn)行的評價”，評價內(nèi)容主次不分，輕視體育教師在學(xué)習(xí)評價中的主導(dǎo)地位；新課標(biāo)有缺失體育學(xué)習(xí)評價的“統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)”和“統(tǒng)一要求”的嫌疑，評價學(xué)生體育成績優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)失去了量化必要的“剛性”，將導(dǎo)致體育學(xué)習(xí)評價的“無標(biāo)準(zhǔn)化”和“無甄別化”；新課標(biāo)對體能和技能等可定量評價的內(nèi)容沒有明確提出量化的評價標(biāo)準(zhǔn)，對強(qiáng)調(diào)的“學(xué)習(xí)態(tài)度”、“情意表現(xiàn)”、“合作精神”等定性評價的內(nèi)容也沒有提出具體可行的方法，體育教師在操作中感到無法下手，體育學(xué)習(xí)評價在整體上出現(xiàn)弱化甚至流于形式[5]。

　　2）“體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)”的修訂。

　　教育部的調(diào)查結(jié)果顯示，新課標(biāo)的大方向是正確的，基本框架是合理的。所以，“對其修訂應(yīng)是建設(shè)性的改進(jìn)，而不是顛覆性的改變。”[6]經(jīng)過10年的課改實(shí)驗(yàn)，教育部頒布了《義務(wù)教育體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱修訂稿）。“學(xué)習(xí)評價作為這次課程標(biāo)準(zhǔn)改革的亮點(diǎn)，在教育部統(tǒng)一調(diào)研中是滿意度最低的一項(xiàng)內(nèi)容。從多次座談和調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，對這項(xiàng)改革存疑較多”[6]。因此，修訂稿在學(xué)習(xí)評價部分作了較大的修改。形成了包括明確學(xué)習(xí)評價目標(biāo)、合理選擇學(xué)習(xí)評價內(nèi)容、采用多樣的學(xué)習(xí)評價方法、發(fā)揮多方面評價主體的作用、合理運(yùn)用學(xué)習(xí)評價結(jié)果這樣一個較為明晰的評價框架；刪除了實(shí)驗(yàn)稿提出的“學(xué)習(xí)評價的重點(diǎn)”；細(xì)化了“學(xué)習(xí)成績評定方法的建議”；提供了綜合評價案例。修訂稿在一定程度上緩解了實(shí)驗(yàn)稿中評價“虛化”、“軟化”、“無標(biāo)準(zhǔn)化”和“無甄別化”等問題，有助于消除教師對新課程學(xué)習(xí)評價的誤解和困惑[7]。2中小學(xué)體育學(xué)習(xí)評價發(fā)展的“鐘擺現(xiàn)象”及啟示

　　縱觀世界各國的課程發(fā)展軌跡，呈現(xiàn)出一條普遍的規(guī)律，那就是各國課程改革的側(cè)重點(diǎn)總是在兩種或多種對立的課程取向之間來回?cái)[動。在一定時期、一定歷史條件之下，某種課程理論風(fēng)靡全國，但是隨著社會政治、經(jīng)濟(jì)等形勢的變化發(fā)展，原來的課程理論由盛而衰，鐘擺蕩向另一端——新的課程理論后來居上。這便是課程論上所說的“鐘擺現(xiàn)象”[8]。

　　2.1體育學(xué)習(xí)評價發(fā)展的“鐘擺現(xiàn)象”

　　1）社會本位與個人本位。當(dāng)體育學(xué)習(xí)評價改革從社會需要出發(fā)，強(qiáng)調(diào)國家利益時，社會本位價值取向突出。當(dāng)以學(xué)生需要為主，關(guān)注學(xué)生的興趣和個性發(fā)展時，個人本位價值取向突出。相當(dāng)長一段時間，體育學(xué)習(xí)評價基本上是社會本位價值趨向。十一屆三中全會后，人們開始關(guān)注學(xué)生的需要和興趣，體育課程的價值立場逐步向個人本位轉(zhuǎn)變，但由于幾十年社會本位的慣性，個人本位在體育學(xué)習(xí)評價實(shí)際操作中缺乏實(shí)質(zhì)性的體現(xiàn)。在20世紀(jì)90年代末期開始醞釀，2001年開始實(shí)施的新一輪體育課程改革中，體育學(xué)習(xí)評價價值立場完成了社會本位向個人本位的轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生發(fā)展為中心，突出學(xué)生的興趣和需要。

　　2）科學(xué)主義和人文主義。當(dāng)體育學(xué)習(xí)評價關(guān)注運(yùn)動時，科學(xué)主義傾向明顯，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對體育知識、運(yùn)動技能的掌握；當(dāng)關(guān)注運(yùn)動中的人時，人文主義傾向明顯，強(qiáng)調(diào)心理健康和社會適應(yīng)，重視學(xué)生體育學(xué)習(xí)的態(tài)度、情意表現(xiàn)與合作精神。20世紀(jì)后50年，科學(xué)主義體育學(xué)習(xí)評價觀處于主導(dǎo)地位，以定量評價為主，以技術(shù)、技能、身體素質(zhì)指標(biāo)的定量檢測為主，不能定量的體育態(tài)度、情感的評價就以學(xué)生的出勤率和課堂表現(xiàn)代替，比重很小。科學(xué)主義學(xué)習(xí)評價觀向人文主義評價觀漸進(jìn)式轉(zhuǎn)變，增強(qiáng)學(xué)生體質(zhì)思想在20世紀(jì)70年代末、80年代初學(xué)校體育中處于主導(dǎo)地位，80年代中期提出促進(jìn)學(xué)生身心全面發(fā)展，90年代初開始強(qiáng)調(diào)從身、心、群、技等多角度認(rèn)識和研究體育課程。1999年以來，體育學(xué)習(xí)評價改革開始著重強(qiáng)調(diào)心理和社會適應(yīng)。

　　3）體系的單一與多元。新中國成立后的50年體育學(xué)習(xí)評價總體特征是單一和統(tǒng)一的。評價內(nèi)容主要局限于身體素質(zhì)、體能和運(yùn)動技能；評價方法主要采用終結(jié)性評價、定量評價、絕對性評價；評價標(biāo)準(zhǔn)是全國統(tǒng)一頒布實(shí)施的，如《國家體育鍛煉標(biāo)準(zhǔn)》、《中學(xué)生體育合格標(biāo)準(zhǔn)》、《小學(xué)生體育合格標(biāo)準(zhǔn)》等；體育教師是學(xué)習(xí)評價的唯一主體、絕對權(quán)威；評價工具匱乏，以秒表皮尺為主；評價突出甄別功能。2001年新課標(biāo)實(shí)施，倡導(dǎo)多元的評價內(nèi)容、多樣的評價方法、多元的評價主體，構(gòu)成多元的體育學(xué)習(xí)評價體系，強(qiáng)調(diào)充分發(fā)揮評價的診斷、反饋、激勵與發(fā)展功能，表現(xiàn)出多樣的、綜合的特點(diǎn)。

　　4）模仿——本土化——模仿。20世紀(jì)50年代從蘇聯(lián)引進(jìn)了《勞衛(wèi)制》；60年代體育教學(xué)大綱基本擺脫蘇聯(lián)模式；70年代中期開始實(shí)施《國家體育鍛煉標(biāo)準(zhǔn)》；80年代制定了《中學(xué)生體育合格標(biāo)準(zhǔn)的試行辦法》；90年代的體育教學(xué)大綱對體育學(xué)習(xí)評價的內(nèi)容及分值比例做了明確的規(guī)定；90年代末引進(jìn)了西方發(fā)達(dá)國家的評價理念和方法，2001年實(shí)施多元化的評價體系。體育學(xué)習(xí)評價經(jīng)歷了模仿——本土化——模仿的發(fā)展道路。

　　2.2體育學(xué)習(xí)評價改革的啟示

　　1）“鐘擺現(xiàn)象”是體育學(xué)習(xí)評價演變的基本規(guī)律。

　　體育學(xué)習(xí)評價發(fā)展演變過程中總是在不同取向間，圍繞著體育學(xué)習(xí)評價一些最基本問題的兩極來回?cái)[動，這不是簡單的重復(fù)，而是在否定之否定規(guī)律的作用下不斷地向前發(fā)展，是在更高基礎(chǔ)上重復(fù)以往階段的某些形式、特征，是事物發(fā)展的周期性表現(xiàn)，每一次擺動都是對前一次的超越，這正是事物變化發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律在體育學(xué)習(xí)評價發(fā)展中的反映。體育學(xué)習(xí)評價在“擺動”中演變發(fā)展，螺旋式上升，逐步完善。改革無非是在一個問題的兩極，一個事物的兩面之間游走。體育學(xué)習(xí)評價在不斷的糾偏中發(fā)展，在某一階段強(qiáng)調(diào)某一個方面，是體育學(xué)習(xí)評價發(fā)展的必要形式。改革的動因很多時候就緣于過去的“度”不合理，但“過于”強(qiáng)調(diào)，就會“矯枉過正”，偏離正確的方向，對體育學(xué)習(xí)評價發(fā)展帶來危害。

　　2）體育學(xué)習(xí)評價改革中要正確處理好繼承與創(chuàng)新、國際化與本土化的關(guān)系。

　　體育學(xué)習(xí)評價在繼承中發(fā)展，不是對過去體育學(xué)習(xí)評價的全盤否定。體育學(xué)習(xí)評價改革中的繼承與創(chuàng)新，實(shí)際上就是如何正確處理歷史與現(xiàn)實(shí)之間的關(guān)系問題，改革使體育學(xué)習(xí)評價適應(yīng)不斷變化發(fā)展的社會，又保持其發(fā)展的連續(xù)性。縱觀60多年我國中小學(xué)體育學(xué)習(xí)評價改革發(fā)展的歷史，產(chǎn)生鐘擺現(xiàn)象是正常的，但有時擺幅過大，原因之一則是沒有正確處理繼承與創(chuàng)新的關(guān)系。對傳統(tǒng)創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)化更多的是“改造”，“改造”的基礎(chǔ)是傳統(tǒng)中值得改造的健康的、有生機(jī)的元素，這種改造可以也應(yīng)當(dāng)受外來的影響，但絕不是生硬地照搬或移植外來文化。更重要的是，這個過程必須是創(chuàng)新，創(chuàng)造過去沒有的東西。但所說創(chuàng)新，又“不是運(yùn)用理性的能力在‘無’中創(chuàng)造出‘有’來，而是運(yùn)用理性的能力疏導(dǎo)已成的事實(shí)”[9]。體育學(xué)習(xí)評價發(fā)展過程中國際化與本土化的碰撞一直沒有停止過，在某些時候一方處于上風(fēng)，而另一方處于下風(fēng)。在我國體育學(xué)習(xí)評價改革中，我們有必要積極借鑒先進(jìn)國家的體育學(xué)習(xí)評價的理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，但借鑒不是簡單的“拿來”主義，而是本土化的改造，也是一種再創(chuàng)造。

　　3）體育學(xué)習(xí)評價改革發(fā)展過程中各種取向在對立與沖突中逐漸融合。

　　在體育學(xué)習(xí)評價鐘擺式的改革發(fā)展過程中，不同的課程取向在對立與沖突中相互借鑒、吸收，顯示出靠攏與融合的趨勢。體育學(xué)習(xí)評價改革發(fā)展的曲折歷史使人們逐漸意識到互相借鑒各種思想的必要性。隨著評價改革的不斷推進(jìn)，不同取向間的極端對立與沖突正在趨于緩和，價值取向不再單純強(qiáng)調(diào)社會本位或個人本位中的任一極端，科學(xué)主義學(xué)習(xí)評價觀與人文主義評價觀具有融合的趨勢，國際化與本土化也相伴而行，如此等等。在當(dāng)前的體育學(xué)習(xí)評價改革中難以見到以往的非此即彼的極端做法，取而代之的是改革者都在積極尋求折衷的方式，以實(shí)現(xiàn)不同課程取向間的整合。3用理性縮小中小學(xué)體育學(xué)習(xí)評價改革的擺幅

　　近幾年來，最為艱難也最為重要的體育學(xué)習(xí)評價改革在中小學(xué)掀起的巨浪，已漸漸變得平靜，代之以冷靜而理性的反思。體育學(xué)習(xí)評價呈現(xiàn)出“鐘擺式”的曲折發(fā)展過程，但擺幅過大不利于體育學(xué)習(xí)評價的健康發(fā)展。成功的改革者在于“度”的把握，在于始終堅(jiān)持學(xué)校體育的本色。體育學(xué)習(xí)評價改革者必須保持對學(xué)校體育本質(zhì)功能的全面認(rèn)識、準(zhǔn)確把握體育學(xué)習(xí)評價目標(biāo)層次，構(gòu)建以體能、運(yùn)動技能底線評價為基礎(chǔ)的，多元化的評價內(nèi)容體系，用理性縮小體育學(xué)習(xí)評價改革的擺幅。

　　3.1全面認(rèn)識學(xué)校體育的本質(zhì)功能

　　關(guān)于學(xué)校體育本質(zhì)功能的認(rèn)識目前有3種觀點(diǎn)。第一，本質(zhì)功能的一元論。這種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)體育的本質(zhì)功能只有一個，那就是“增強(qiáng)體質(zhì)”。第二，本質(zhì)功能的“鐵餅論”。這種觀點(diǎn)把鐵餅的中心部叫做體育的本質(zhì)功能，即增強(qiáng)體質(zhì)；鐵餅的中間部叫做體育的外延功能，即教育功能；鐵餅的邊緣是擴(kuò)展功能，即社會功能、心理功能、建設(shè)功能。第三，本質(zhì)功能的多元論。這種觀點(diǎn)認(rèn)為體育的本質(zhì)功能有3個，即健身功能、娛樂功能和教育功能[10]。

　　第一、第二種觀點(diǎn)把學(xué)校體育的本質(zhì)功能只理解成為增強(qiáng)體質(zhì)是不全面的，學(xué)校體育是教育的重要組成部分，忽視教育功能是不妥的。體育活動與娛樂有著天然的聯(lián)系，娛樂功能必然也是學(xué)校體育的本質(zhì)功能。因此，我們認(rèn)同第三種觀點(diǎn)，學(xué)校體育的本質(zhì)功能應(yīng)當(dāng)是健身功能、娛樂功能和教育功能[11]。

　　新課標(biāo)實(shí)施前期，由于人們對新課標(biāo)的誤解，體育學(xué)習(xí)評價更多地體現(xiàn)了學(xué)校體育的教育功能，更多地關(guān)注態(tài)度和情感等心理和社會適應(yīng)目標(biāo)，反而未充分發(fā)揮學(xué)校體育特有的健身、娛樂功能。有學(xué)者提出健身、娛樂功能是體育的“本我”功能[12]。因此，體育學(xué)習(xí)評價不管如何改革，必須全面認(rèn)識學(xué)校體育的本質(zhì)功能，應(yīng)全面發(fā)揮學(xué)校體育的健身功能、娛樂功能和教育功能，不能“厚此薄彼”，甚至失去自我。

　　3.2準(zhǔn)確把握體育學(xué)習(xí)評價目標(biāo)層次

　　1）增強(qiáng)學(xué)生體能，增進(jìn)學(xué)生健康是體育學(xué)習(xí)評價追求的首要目標(biāo)。

　　20多年來，在全國大規(guī)模的青少年體質(zhì)調(diào)查中，我國青少年體質(zhì)某些指標(biāo)連續(xù)下滑，至今未見止跌回升[6]。有關(guān)研究顯示：近年來學(xué)生體質(zhì)健康水平持續(xù)下降，在解剖形態(tài)類指標(biāo)里，圍徑下降的幅度大于長度；而生理機(jī)能下降的幅度又大于解剖結(jié)構(gòu)，運(yùn)動能力下降的幅度又大于生理機(jī)能；下降最嚴(yán)重的是反映心血管功能的耐力和反映運(yùn)動系統(tǒng)能力的肌肉力量，而這兩項(xiàng)恰恰是影響學(xué)生健康最重要的身體素質(zhì)[13]。

　　2007年5月5日，中共中央國務(wù)院下發(fā)了《關(guān)于加強(qiáng)青少年體育增強(qiáng)青少年體質(zhì)的意見》（中發(fā)[2007]7號），提出要用5年左右的時間，使我國青少年體質(zhì)狀況有一個明顯的改善。但至今青少年體質(zhì)健康狀況仍未見明顯好轉(zhuǎn)。青少年體質(zhì)的下降，學(xué)校體育具有不可推卸的責(zé)任。體育學(xué)習(xí)評價不管怎樣改革，始終不能偏離增強(qiáng)學(xué)生體能，增進(jìn)學(xué)生健康這一首要目標(biāo)。

　　2）學(xué)生學(xué)習(xí)與掌握運(yùn)動技能是體育學(xué)習(xí)評價追求的主要目標(biāo)。

　　淡化運(yùn)動技能教學(xué)指的是“淡化競技運(yùn)動技能教學(xué)模式”，改變把競技運(yùn)動的訓(xùn)練理論和方法生搬硬套到體育課堂教學(xué)中的做法[14]。體育與健康課程以身體練習(xí)為主要手段，運(yùn)動技能是體育與健康課程學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容[15]，運(yùn)動技能在體育與健康課程中具有特定的重要地位，對學(xué)生的發(fā)展具有重要的意義。學(xué)生通過身體練習(xí)，掌握運(yùn)動技能，體驗(yàn)運(yùn)動的樂趣，發(fā)展體能，促進(jìn)身心健康，形成終身體育的興趣、愛好、習(xí)慣和能力。可以說，運(yùn)動技能是實(shí)現(xiàn)體育與健康課程目標(biāo)的途徑和載體，“身體、心理、社會適應(yīng)”的整體健康目標(biāo)是通過身體練習(xí)并在掌握運(yùn)動技能的過程中實(shí)現(xiàn)的。因此，學(xué)生學(xué)習(xí)與掌握運(yùn)動技能是體育學(xué)習(xí)評價追求的主要目標(biāo)。

　　3.3構(gòu)建以體能、運(yùn)動技能底線評價為基礎(chǔ)，多元化的評價內(nèi)容體系

　　從評價意義范疇來說，“培養(yǎng)具有良好素質(zhì)、健康人格的合格公民，是基礎(chǔ)教育的底線，以此為目標(biāo)的教育評價，是基礎(chǔ)教育的底線評價”。如何確定底線評價樣式和內(nèi)容？從程度看，底線評價應(yīng)當(dāng)是普遍可及的和普遍合適的，適當(dāng)努力即可實(shí)現(xiàn)的。從定位看，“底線評價應(yīng)當(dāng)是對普通勞動者的合格評價，其合適的定位是普及合格率、均衡化達(dá)標(biāo)率、群體測試水平”。從具體內(nèi)容看，“底線評價應(yīng)當(dāng)是判斷人的普通公民基礎(chǔ)素質(zhì)狀況的評價”。評價關(guān)心主要是人的可持續(xù)的終身學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和能力，以及終身學(xué)習(xí)的意向[16]。

　　新的體育學(xué)習(xí)評價內(nèi)容包括體能、知識與技能、態(tài)度與參與、情意與合作，各個學(xué)校在體育學(xué)習(xí)評價實(shí)施過程中給予這些內(nèi)容的權(quán)重不同，但有一個共同點(diǎn)，只要4項(xiàng)內(nèi)容總體評定達(dá)到要求，就意味著學(xué)生的體育學(xué)習(xí)成績達(dá)到了要求。這就存在著一個現(xiàn)象，部分學(xué)生體能、運(yùn)動技能成績評定相當(dāng)?shù)停�只要學(xué)習(xí)態(tài)度、情意表現(xiàn)等方面獲得較高的評價，也可以通過評定。如此評價，體育學(xué)習(xí)評價內(nèi)容中最重要的體能、運(yùn)動技能實(shí)際上失去了應(yīng)有的地位，體現(xiàn)不出體育學(xué)習(xí)評價的“體育本色”。據(jù)此，提出以體能、運(yùn)動技能底線評價為基礎(chǔ)的，多元化的評價內(nèi)容體系，評價的內(nèi)容不變，包括體能、知識與技能、態(tài)度與參與、情意與合作，不同的是，體能、運(yùn)動技能的評定是底線評價。也就是說，體能、運(yùn)動技能在體育學(xué)習(xí)評價中的地位是前提性的，學(xué)生的體能、運(yùn)動技能評定必須達(dá)到最低要求。在此基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)習(xí)態(tài)度、情意表現(xiàn)對學(xué)生體育學(xué)習(xí)情況進(jìn)行綜合評價。當(dāng)然，體能、運(yùn)動技能的底線評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是學(xué)生經(jīng)過努力可以達(dá)到的。評價標(biāo)準(zhǔn)過高就會重蹈“以技術(shù)、技能為核心的體育學(xué)習(xí)評價”和“以身體素質(zhì)、運(yùn)動能力為核心的體育學(xué)習(xí)評價”的覆轍，過低則可能出現(xiàn)無劣評價。各校可以設(shè)定體能、運(yùn)動技能評價的兩個底線，也可以選擇體能、運(yùn)動技能評價的綜合底線。之所以設(shè)定綜合底線，是因?yàn)椴糠謱W(xué)生身體發(fā)育比較遲緩，在體能測試時可適當(dāng)降低標(biāo)準(zhǔn)，但必須通過努力在運(yùn)動技能上獲得較好的評定，達(dá)到體能、運(yùn)動技能的綜合底線評價標(biāo)準(zhǔn)。在對學(xué)生的體能進(jìn)行測試時，體育教師可根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)中相應(yīng)水平的體能學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容框架，結(jié)合學(xué)校的實(shí)際需要，有側(cè)重地選擇幾項(xiàng)體能進(jìn)行評定。具體的底線標(biāo)準(zhǔn)學(xué)校可根據(jù)實(shí)際情況制定，各校不必統(tǒng)一，但要強(qiáng)調(diào)與健康有關(guān)的體能評價，如心肺耐力、柔韌性、肌肉力量、肌肉耐力、身體成分等，可參照《國家學(xué)生體質(zhì)健康標(biāo)準(zhǔn)》[17]。學(xué)校應(yīng)盡量多地提供運(yùn)動技能評價的項(xiàng)目，使學(xué)生有更多機(jī)會選擇自己擅長的運(yùn)動項(xiàng)目參與技能評定，并以這些項(xiàng)目作為終身體育的載體，形成終身體育的興趣、愛好、習(xí)慣和能力。以體能、運(yùn)動技能底線評價為基礎(chǔ)，多元化的評價內(nèi)容體系，在強(qiáng)調(diào)評價學(xué)生體能和運(yùn)動技能的同時，重視學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、情意表現(xiàn)的評價，體現(xiàn)了“以學(xué)生發(fā)展為中心”的教育理念，體現(xiàn)了評價的公平性，全面發(fā)揮了學(xué)校體育的健身功能、娛樂功能和教育功能，也縮小了體育學(xué)習(xí)評價改革的擺幅。

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