目前，我國職業(yè)教育發(fā)展已經(jīng)進入了“穩(wěn)規(guī)模、提質(zhì)量”的重要階段，要從“量的積累”逐步實現(xiàn)“質(zhì)的飛躍”。圍繞民生福祉和首都高質(zhì)量兒童教育需求，2016年我校與北京聯(lián)合大學開展了首批“3+2+2”貫通培養(yǎng)師范生項目。該項目是北京市探索長學制培養(yǎng)高質(zhì)量人才的創(chuàng)新實踐，但在中高本一體化設計、實施及合作共育等方面還存在著問題。為此，兩校聯(lián)合園所，形成了一體化人才培養(yǎng)機制，建設了銜接遞進的模塊化課程，創(chuàng)新了合作共育系列模式，打造了“園校融合、中高本一體”高水平學前教育貫通人才培養(yǎng)新范式。為各級職業(yè)教育行政主管部門的決策提供參考，為學前教育專業(yè)課程應用中高本貫通教學體系提供參考。

　　一、學前教育專業(yè)中高本貫通人才培養(yǎng)的教學原則

　　(一)目標循序遞進

　　在中職、高職、應用型本科院校開展學前教育專業(yè)，首先要遵循循序漸進的目標原則。中職學校要注重與幼兒教師職業(yè)資格的橫向關(guān)系，中職學校培養(yǎng)具備“初級”教育資格的人才，高職院校培養(yǎng)具備“中級”幼兒教師資格的人才，利用本科院校培養(yǎng)具備“高級”教師資格的人才。按照德雷福斯技能獲取模型，從“初級”到“中級”，再從“中級”到“高級”的過程不是飛躍，而是一個漸進的過程[1]。所以，從垂直整合的角度看，學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的目標應是使學生逐步掌握幼兒教師技能。對學生基本技能的培養(yǎng)可分為“藝術(shù)技能”“教育技能”“語言技能”“三字一畫”等基本專業(yè)技能，如培養(yǎng)學生的“現(xiàn)代技能”、教學技巧、設計技能、組織游戲活動的技巧、兒童日常生活組織技能、課堂管理、與家長交流、學前教育等。

　　(二)內(nèi)容模塊貫通銜接

　　我國的學前教育教學實踐中，在中等職業(yè)學校、高職本科院校主流化教學模式的框架下，需要借鑒國外的經(jīng)驗，將具體課程劃分為不同的模塊，如公共基礎模塊、職業(yè)理論模塊、職業(yè)技能模塊和綜合實踐模塊。各模塊之間也要相互聯(lián)系，從小到大，循序漸進[2]。之后，課程模塊合理地分配到銜接學校層次。每一個層次的學校都注重特定數(shù)量的課程模塊，以使學生在學習過程中獲得卓越專業(yè)水平和深入的專業(yè)技能。比如，公共基礎模塊要教給學生一個合格的公民應該具備的基本素質(zhì);職業(yè)理論模塊教給學生專業(yè)理論知識、思維能力等;職業(yè)技能模塊主要培養(yǎng)學生幼兒教育掌握的職業(yè)技能、教學理論;綜合實踐模塊對學生進行其他工作要求的教育。以此為基礎，以模塊為基礎，在自定義過程中進行了三級考核。這一課程體系保證了中等職業(yè)學校、高等院校的學前教育學生在能力素質(zhì)、責任感和進取性等方面能體現(xiàn)他們的水平。

　　二、學前教育專業(yè)中高本貫通人才培養(yǎng)的教學任務

　　(一)培養(yǎng)目標的貫通

　　應該從兩方面著手研究人才培養(yǎng)目標。首先，要使學生達到幼兒教師職業(yè)能力的基本要求。其次，要使學生具備專業(yè)技能、能力和素質(zhì)。幼兒教育的目標是多方面的，需要多學科的積極參與和共同制定。對同一專業(yè)、不同層次的學校進行人才培養(yǎng)目標的制訂，應著重解決實現(xiàn)共同目標的一致性和階段性目標的相容性兩大問題，同時兼顧三個層次。中職階段、高職階段、本科階段的學歷定位相對獨立。經(jīng)過專業(yè)調(diào)研，進一步明確各階段人才培養(yǎng)目標為：中職階段培養(yǎng)實踐型保教人員，高職階段培養(yǎng)實踐反思型教師，本科階段培養(yǎng)智慧型教師，使各層次培養(yǎng)目標定位更加清晰。

　　(二)課程內(nèi)容的貫通銜接

　　在采用中高本課程貫通人才培養(yǎng)方式時，應避免課程內(nèi)容的重復。把中職教育、高職教育和本科教育聯(lián)系在一起的最大好處是減少課程重復，更有效地利用學習時間和教育資源。降低中高本學校學前教育課程重復的方法有兩種：一是根據(jù)人才培養(yǎng)目標，重新考慮某一階段學校是否應該開設一門課程;二是將上級學校開設的課程與下級學校開設的課程相聯(lián)系，明確重復課程或不應設重復課程。若下一層次課程的深度和廣度不夠，可以簡化課程，編寫部分課程內(nèi)容，以確保課程內(nèi)容不丟失。通過明確課程結(jié)構(gòu)、課程轉(zhuǎn)化、課程體系設計三個關(guān)鍵步驟，形成“模塊融通、學段銜接”學前教育專業(yè)課程體系。一體化設計三階段課程，加強不同課程群的有機聯(lián)系，注重同一課程群在中高本學段中課程內(nèi)容的銜接，體現(xiàn)螺旋式上升的特點。

　　(三)課程評價的貫通銜接

　　評估是以人才培養(yǎng)目標為基礎，以定性與定量相結(jié)合的價值判斷，對中高本教育的改革與發(fā)展具有導向和調(diào)節(jié)作用。當前，不同層次的學前教育職業(yè)課程考核存在考核主體、考核方式單一的問題，需要建立一個綜合、多元的考核體系，才能有效貫通銜接。重點是構(gòu)建由教育主管部門、教育機構(gòu)、師生、用人單位、社會等參與的多學科綜合評價體系。中高本學前教育專業(yè)課程評價應以過程評價為主、結(jié)果評價為輔，從個別學校的評估、傳統(tǒng)的教師評估、行業(yè)評估、社會評估等方面進行考核。評價內(nèi)容不僅應包括對教育過程的評價，還應包括對課程內(nèi)容與學前教育專業(yè)標準相對應的評價。

　　三、學前教育專業(yè)中高本貫通人才培養(yǎng)的教學實踐

　　(一)課程開發(fā)，由“塊塊”到“條條”

　　普通高校向應用型院校轉(zhuǎn)化就要與“中、高職有機貫通銜接”，“落實專業(yè)鏈條”。產(chǎn)業(yè)鏈條、課程內(nèi)容和專業(yè)標準、產(chǎn)學研對接。針對“中高本”學前教育專業(yè)發(fā)展“自治”的現(xiàn)狀，省級教育行政部門應成立“自主的學前職業(yè)課程開發(fā)委員會”，根據(jù)幼兒園的需要，盡快培養(yǎng)一批應用型本科、高職院校相應的教師。根據(jù)教育部《幼兒園教師專業(yè)規(guī)范》(試)，開設一系列學前專業(yè)課程，實現(xiàn)“學前教育”管理。[5]自此以后，中職階段、高職階段和本科階段都建立學前教學大綱，并根據(jù)人才分類的目標和實施，在不同級別的學校中改變目前的培訓。基于“塊塊”的發(fā)展現(xiàn)狀，將學前教育中高本專業(yè)課程的發(fā)展由單層次發(fā)展到多層次。

　　(二)課程標準，由“零散”到“統(tǒng)一”

　　幼教職業(yè)課程要制訂全國統(tǒng)一的標準。我國第一個《幼兒園教師職業(yè)標準(試行)》，由教育部制定，目前正處于試點階段，是我國首個幼兒園教師職業(yè)標準。目前“分散”的幼兒教育職業(yè)課程標準不利于學前教育專業(yè)人才的培養(yǎng)，根據(jù)實際情況，教育主管部門應盡快制定幼兒教育職業(yè)分類“統(tǒng)一”標準，明確課程目標，制定課程標準。教育行政部門應當組織各級專業(yè)院校、幼兒園等教育行政主管部門負責人、幼兒教育專家、幼兒教育專業(yè)管理人員，通過對幼兒教師專業(yè)能力的研究分析，制定學前教育職業(yè)課程標準，指導各級幼兒教育專業(yè)各種課程教材的編寫。與此同時，還要加強課程標準的推廣與實施。中、高等職業(yè)院校和本科院校應根據(jù)課程標準選擇教材，根據(jù)標準設置相應的課程，確保課程質(zhì)量。

　　(三)課程評價，由“學校”到“社會”

　　當前，中等職業(yè)學校、高職院校、應用型本科院校學前教育專業(yè)的評估工作都是在校內(nèi)進行，沒有社會的參與，不能對教師和學生的“教”“學”質(zhì)量進行綜合評價。這就需要加快課程評價從“學校”向“社會”的變革。第一，對中高本招生考試辦法進行改革，不僅要對學生的基本文化知識進行考核，而且要通過面試、實習等方式對學生的教學技能、藝術(shù)素養(yǎng)和身體素質(zhì)進行考核，使課程評價更加客觀、公正，更加符合幼兒園教師的需要[6]。第二，要積極推進中高本貫通的評估，省級教育行政部門應積極發(fā)展中高本學前專業(yè)評估機構(gòu)，科學確定評估標準、評估內(nèi)容、評估方式等，推進中高本學前教育專業(yè)貫通教育。幼兒教育的質(zhì)量是社會評價的主導因素。第三，社會滿意度測量法的廣泛應用，不僅方便了學校各層次畢業(yè)生的滿意度測評，而且方便了用人單位對基于中、高、本科學前教育機構(gòu)的幼兒園滿意度測評。結(jié)合學校特色，依托職業(yè)素養(yǎng)護照體系，融入“全方位育人”理念，創(chuàng)建“綜合素質(zhì)多元立體”評價模式。

　　(四)學分轉(zhuǎn)移，由“研究”到“實踐”

　　當前，國內(nèi)外對中等職業(yè)學校、高職院校、應用型本科院校學分積累與轉(zhuǎn)移的研究都取得了豐碩成果。在發(fā)達國家也有成功的經(jīng)驗，有些國家甚至實現(xiàn)了跨國學校的學分轉(zhuǎn)移，為我國學分轉(zhuǎn)移從“研究”到“實踐”提供了借鑒。學分轉(zhuǎn)移可以為學生的發(fā)展提供多種選擇，避免重修，節(jié)約時間和費用，有助于培養(yǎng)“混合”人才，有助于中、高職院校和應用型院校實現(xiàn)雙贏的選擇。制定學分轉(zhuǎn)移政策可以促進不同行業(yè)、技能水平和類別的學生流動。同時，《國家中長期教育改革發(fā)展總體規(guī)劃》也提出了創(chuàng)建“學分銀行”的任務，形成終身“轉(zhuǎn)型”的重心，進一步縮小各類教育項目的差距。各類學校都在促進優(yōu)質(zhì)教育資源的整合與融合。然而，從目前的具體情況看，“學分銀行”具體的建設思路和規(guī)劃尚未在國家、省、市各級公布。為學習者在不同的地點、不同的學習環(huán)境、不同的教學方法、不同時間的學習資格，建立學分轉(zhuǎn)換體系。可能是正式的大學學分，網(wǎng)上學習或者其他非正式的學習。

　　(五)貫通方式，由“一點”到“兩線”

　　若將各級學校學前教育專業(yè)的某一門課程作為一個“點”，則必須延伸到“縱向鏈接”和“橫向聯(lián)系”的“兩條線”。“縱向鏈接”是指建立“中高本”學前專業(yè)教育貫通實踐系統(tǒng)，重點關(guān)注中職教育與高校學前教育的關(guān)系，旨在強調(diào)中等職業(yè)學校、高等職業(yè)學校和應用型本科院校學前職業(yè)課程體系和外部職業(yè)資格認證體系之間的聯(lián)系。為此，應明確各級學校的教學目標，完善學前教育機構(gòu)教師資格制度。當前，我國幼兒園教師實行的是教師專業(yè)職級考核制度，很難適用于各級教育目標。按原中等職業(yè)學校、高職院校和應用型本科人才培養(yǎng)標準進行分類(即畢業(yè)生入園后的標準)，使學前教育不同層次的人才具有相應的專門知識。職業(yè)資格認定的差異反映了不同層次學校教學水平的差異，是課程體系縱向聯(lián)動的基礎。各級學校要結(jié)合學分轉(zhuǎn)移，面向社會擴大學生群體。

　　(六)組織形式，由“單獨”到“統(tǒng)籌”

　　在中高本院校通過貫通教學實踐模式推進幼兒教育專業(yè)，在一定程度上難以達到“一站式”運作的效果。要做到省級乃至國家教育行政部門“統(tǒng)籌”，要顧及多個層次的學前教育、考慮其他教育因素。比如，在構(gòu)建職業(yè)教育機構(gòu)學前教育專業(yè)課程體系時，既要考慮部分新生的利益，又要注意與高職院校學前教育課程體系的關(guān)系;應用型本科院校，又要兼顧直接打工學生的利益，滿足就業(yè)崗位的素質(zhì)要求。要推進各級學前教育課程體系的一致性，必須遵循統(tǒng)籌兼顧的原則，構(gòu)建保證學前教育專業(yè)各階段課程體系緊密聯(lián)系的新模式，還要對各類就業(yè)沒有影響。另外，“統(tǒng)籌”也體現(xiàn)在對人才的支持和投入上，建立“中高本”學前教育專業(yè)課程貫通銜接體系，省級甚至國家教育行政部門必須為幼兒提供必要的師資和經(jīng)費，因為“中高本”學前教育專業(yè)課程貫通教學體系是任何一所學校都不能單獨做到的，必須充分配合。

　　四、結(jié)語

　　學前教育專業(yè)一定要堅持“師德為先”的根本方向，構(gòu)建好未來教師的師德培養(yǎng)模式。為了適應我國經(jīng)濟發(fā)展的變化，培養(yǎng)適應經(jīng)濟社會發(fā)展需要的高素質(zhì)、高精尖人才，必須實現(xiàn)中高本院校課程體系的整合。傳統(tǒng)的技能型人才已經(jīng)不能適應企業(yè)轉(zhuǎn)型和產(chǎn)業(yè)現(xiàn)代化的需要，人才市場迫切需要高技能、綜合性人才。這就要求加速中高本貫通教學體系的建設，探索各級學校人才培養(yǎng)的相關(guān)模式。人們對教育質(zhì)量的要求不斷提高，各類學校都面臨著提升素質(zhì)、拓展空間等嚴峻挑戰(zhàn)，要想提升職業(yè)教育的水平，必須盡快建立各個層次相互銜接的職業(yè)培訓體系，大力推進中職、高職、應用型本科院校職業(yè)課程體系貫通建設，大力推進現(xiàn)代職業(yè)教育體系和學習型社會建設，完善繼續(xù)教育體系。

　　參考文獻：

　　[1]曲麗秋，黃海洋.以一體兩維三全四性五保障為引領的中高本貫通人才培養(yǎng)創(chuàng)新與實踐：以學前教育專業(yè)為例[J].卷宗，2021，11(21)：330-331.

　　[2]王海英，俞燕，丁忠維.學前教育專業(yè)中本貫通教育培養(yǎng)的研究與思考[C].2017年度職教教改論壇論文集，2017：740-744.

　　[3]王楊，汪姝含，康淑娟.學前教育專業(yè)“中本貫通”課程銜接的研究[J].教師，2019(14)：125-126.

　　[4]黃芬.國外中高職教育課程銜接對我國中高職教育課程銜接的啟示[J].亞太教育，2015(20)：56-57.

　　[5]時松.“3+4”學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的問題與對策[J].求知導刊，2018(33)：119-120.

　　[6]周曉玲.中職、高職與應用型本科“一體化”人才培養(yǎng)改革研究[J].浙江工貿(mào)職業(yè)技術(shù)學院學報，2011，11(2)：4-8.

　　《學前教育專業(yè)中高本貫通人才培養(yǎng)的教學實踐研究》來源：《現(xiàn)代職業(yè)教育》，作者:孫敬