建構(gòu)主義理論與當(dāng)今人們的教育理智相吻合，因而受到了廣泛的關(guān)注，許多教師都在研究和實(shí)踐中。但是，隨著這種研究和實(shí)踐的深入，越來越多的人發(fā)現(xiàn)，運(yùn)用這種理論指導(dǎo)教學(xué)必須面對(duì)如下幾個(gè)現(xiàn)實(shí)問題。

　　摘要：許多教師在實(shí)際教學(xué)中易采用建構(gòu)主義理論來指導(dǎo)教學(xué)。但是，這一理論在踐行中遇到了如下現(xiàn)實(shí)的問題：創(chuàng)設(shè)情境的局限、師生角色定位的沖突、組織協(xié)作學(xué)習(xí)的困惑、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的兩難。

　　關(guān)鍵詞：職業(yè)教育研究投稿,數(shù)學(xué)教學(xué),建構(gòu)主義理論,問題

　　一、創(chuàng)設(shè)情境的局限

　　建構(gòu)主義的教學(xué)要求創(chuàng)設(shè)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題相關(guān)的、盡可能真實(shí)的情境。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是與一定的社會(huì)文化背景即“情境”相聯(lián)系的。創(chuàng)設(shè)接近實(shí)際的情境進(jìn)行教學(xué)，可以利用生動(dòng)、直觀的形象有效地激發(fā)聯(lián)想，喚醒記憶中有關(guān)的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)或表象，從而使學(xué)習(xí)者能利用原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的有關(guān)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)去“同化”當(dāng)前學(xué)習(xí)的新知識(shí)，賦予新知識(shí)以某種意義；如果原有知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)不能同化新知識(shí)，則要引起“順應(yīng)”過程，即對(duì)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造與重組。總之，通過“同化”與“順應(yīng)”才能達(dá)到對(duì)新知識(shí)意義的建構(gòu)。傳統(tǒng)的課堂講授，由于不具備實(shí)際情境所具有的生動(dòng)性、豐富性，不能激發(fā)聯(lián)想，難以提取長(zhǎng)時(shí)記憶中的有關(guān)內(nèi)容，因而將使學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)發(fā)生困難。

　　建構(gòu)主義教學(xué)把創(chuàng)設(shè)情境作為必不可少的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，而且對(duì)這一環(huán)節(jié)的要求極高，除了要與主題相關(guān)、盡可能真實(shí)、資源豐富外，還要有自包含的“help”系統(tǒng)，以便為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中隨時(shí)提供咨詢與幫助。因此，很好的情境創(chuàng)設(shè)，離不開兩個(gè)基礎(chǔ)：一是學(xué)校極為豐富的教學(xué)資源，二是教師課前付出數(shù)倍于傳統(tǒng)備課工作量的準(zhǔn)備資源的勞動(dòng)。就學(xué)校資源而言，各學(xué)校差異很大，其發(fā)展只能是漸進(jìn)的。

　　目前創(chuàng)設(shè)情境的現(xiàn)實(shí)選擇是因陋就簡(jiǎn)，因地制宜，講究實(shí)用。

　　二、師生角色定位的沖突

　　建構(gòu)主義的教學(xué)要求以師生角色平等為基礎(chǔ)，造就師生關(guān)系和諧、課堂氣氛民主的氛圍。但是，要造就這種角色平等、關(guān)系和諧、氣氛民主的局面確非易事。

　　當(dāng)前學(xué)校管理普遍借鑒企業(yè)管理模式，實(shí)行“科學(xué)”管理，自上而下，逐層布控，統(tǒng)一規(guī)范。“一切被量化，教學(xué)被異化為量化操作的‘技術(shù)’活動(dòng)，教師變成了‘技工’，變成了一堆可以描述、度量并能相互比較的數(shù)據(jù)。這里制造了一個(gè)‘全景敞視’場(chǎng)域，一個(gè)被‘宰制的空間’，一個(gè)權(quán)力被濫用的陷阱，一個(gè)‘管理主義’盛行的時(shí)代。”這種制度一旦形成，便有著巨大的歷史慣性，非一朝一夕所能改變。在這種制度下，任何有悖“科學(xué)”管理而進(jìn)行偏重于人本主義的嘗試都是舉步維艱的。譬如，現(xiàn)在小學(xué)語文課時(shí)占總課時(shí)的1/6―1/8，若某班的語文老師進(jìn)行建構(gòu)主義的教學(xué)實(shí)踐，只能運(yùn)用1/6―1/8的課時(shí)，試想，一個(gè)班級(jí)1/6―1/8的課時(shí)在搞建構(gòu)主義，5/6―7/8的課時(shí)在搞“凱洛夫主義”，學(xué)生只在極少的時(shí)間里被尊為學(xué)習(xí)的主人，大多數(shù)時(shí)間里被視為學(xué)習(xí)的奴隸，如此情形，即使皮亞杰親自到場(chǎng)，他在1/6―1/8的教學(xué)時(shí)間里折騰出建構(gòu)主義的角色平等來，難度也是不小的。

　　因此，要造就建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的“角色平等、關(guān)系和諧、氣氛民主”的師生關(guān)系，就必須借助行政的力量進(jìn)行“協(xié)同作戰(zhàn)”，“協(xié)同”的規(guī)模至少是一個(gè)學(xué)校，即整個(gè)學(xué)校，從管理者到全體教師共同營造建構(gòu)主義的教學(xué)氛圍，全體教師共同進(jìn)行角色定位。

　　三、組織協(xié)作學(xué)習(xí)的困惑

　　由于現(xiàn)行班級(jí)規(guī)模一般較大，而一個(gè)班級(jí)內(nèi)部每個(gè)學(xué)習(xí)者都有自己的經(jīng)驗(yàn)世界和認(rèn)知水平，不同的學(xué)習(xí)者可能會(huì)對(duì)某種問題形成不同的假設(shè)和推論，作為協(xié)作學(xué)習(xí)組織者的教師的最大困惑在于建立協(xié)作小組的技術(shù)問題。如何根據(jù)學(xué)習(xí)的需要即時(shí)建立這種小組并使之運(yùn)轉(zhuǎn)？如何確保全班每個(gè)學(xué)生都能參與表達(dá)、聆聽、接納、爭(zhēng)辯、互助、反思、評(píng)判？如何確保經(jīng)驗(yàn)世界狹隘、認(rèn)知水平低下的學(xué)習(xí)者跟得上小組協(xié)作的節(jié)奏？如何確保經(jīng)驗(yàn)世界寬廣、認(rèn)知水平超群的學(xué)習(xí)者得到應(yīng)有發(fā)展而不被“鈍化”？如此等等，我們?cè)趯?shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)，顧了此，就會(huì)失去彼，我們雖常常根據(jù)教學(xué)實(shí)際和協(xié)作情況不斷“優(yōu)化”小組的構(gòu)成，但我們感到，在現(xiàn)行班級(jí)授課制的背景下，將一規(guī)模較大的班級(jí)，劃分出一系列兼顧各方面的“完美”的協(xié)作小組實(shí)在太難了。

　　穩(wěn)妥的做法是：變革單一集體授課、同步學(xué)習(xí)的方式，將全班同步學(xué)習(xí)與協(xié)作學(xué)習(xí)兩種基本組織形式交替運(yùn)用，并不斷研究和總結(jié)協(xié)作學(xué)習(xí)的典型“案例”，在不斷的研究和總結(jié)中，逐步將組織協(xié)作學(xué)習(xí)的成功經(jīng)驗(yàn)推廣開來。

　　四、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的兩難

　　建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)內(nèi)容包含三個(gè)方面：（1）自主學(xué)習(xí)能力（對(duì)個(gè)體成長(zhǎng)有利，很有價(jià)值）；（2）對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作的貢獻(xiàn)（對(duì)后繼協(xié)作起激勵(lì)作用）；（3）是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)（這一方面，允許多元）。以上評(píng)價(jià)是很有意義的評(píng)價(jià)，通過評(píng)價(jià)，可以激勵(lì)學(xué)生進(jìn)一步去建構(gòu)。

　　建構(gòu)主義評(píng)價(jià)目標(biāo)著眼學(xué)生個(gè)性的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。但是，師生要在短時(shí)間內(nèi)不斷接受教學(xué)成績(jī)的功利性測(cè)試評(píng)價(jià)，這種評(píng)價(jià)關(guān)系教師的切身利益和學(xué)生的升學(xué)，其巨大的社會(huì)威懾力不容置疑，因此雖急功近利，不利于學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，卻有著廣泛的“群眾基礎(chǔ)”。

　　由于價(jià)值取向上的不同，教師在組織學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)時(shí)，不得不面臨兩難的選擇：

　　――用建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)原則指向認(rèn)知、能力、情感、意志等廣闊空間，允許學(xué)生的意義建構(gòu)多元化，無標(biāo)準(zhǔn)答案，目標(biāo)學(xué)生個(gè)性的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。

　　――用應(yīng)試教育的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)手段（考試）指向認(rèn)知領(lǐng)域的狹小空間，評(píng)價(jià)的依據(jù)是標(biāo)準(zhǔn)答案，無視學(xué)生的個(gè)體差異的客觀存在，無視多元化意義建構(gòu)的合理性，不顧學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。

　　考試評(píng)價(jià)的改革非一朝一夕的事，目前，建構(gòu)主義的教學(xué)實(shí)踐者要注意研究?jī)呻y選擇中的“平衡”藝術(shù)，在可能的情況下，盡量照顧情感、意志等領(lǐng)域，盡量照顧學(xué)生個(gè)性的差異。