隨著“能力本位”教育(Competency Based Education，簡稱CBE)在美國、歐洲、澳大利亞等國的盛行，20世紀90年代我國也引入了這一課程觀。職業教育培養的人才要求擁有較強的技術應用能力和綜合能力，“能力本位”課程模式的引入是符合職業教育課程發展的趨勢，滿足職業教育適應市場經濟的需要的。

　　摘要：新時期職教課程以“能力本位”課程觀為本，結合“人格本位”、“素質本位”等理念，文章從職教課程觀的發展以及職教師資建設中存在的問題出發，提出了對師資隊伍建設的建議和意見。

　　關鍵詞：學術論文發表,新課程觀,能力本位,職教師資建設

　　一、中外主要職業教育課程模式及職教課程觀的發展

　　我國傳統的課程模式是學科本位的教育，以傳授知識為核心。而在我國，能力本位的教育理念著眼于提高學生的職業技能和就業競爭力，但能力本位教育中的能力概念并非僅指“職業技能”，而是指從事某一活動或工作所必備的知識、技能和態度。我國的能力本位課程論強調通過職業崗位群的分析，分解出職業崗位的基本能力和核心能力，然后設置相應的課程體系培養人才。[1]在能力本位之外，學界也提出“人格本位”論、“素質本位”論和“以人為本”論，分別強調個體潛能的充分發展、全面職業素質的培養以及滿足人各層次的需求。綜合來看，一味地追求能力本位的課程不是改革的目的，在一些能引入新課程觀的課程中，應用以“能力本位”教育為主，合理結合“人格本位”、 “素質本位”和“以人為本”的理念，正是新時期的課程觀。在這樣一種新課程觀下，職教教師如何才能銜接好教學改革和課程實施、如何培養擁有較強的技術應用能力和健全人格的人才是值得關注的問題。

　　二、新課程觀下的職教師資隊伍建設中存在的問題

　　1.教師在觀念和教學實踐上很難接受和踐行新課程觀。能力本位課程的目標由知識客體轉向學生主體，教育導向由“教育專家導向”轉為“企業專家導向”，教育程式由傳統的“教程”逐步向“學程” 轉化。由于教師多年在學科教育理念的指導下開展教學工作，他們轉變自身原本教學方式的主動性不強，尤其是一些經驗教師、年長的教師對這種新課程模式的接受程度也很低，因此我們面臨著轉變課程觀念這一艱巨任務。另一方面，長期在教育系統工作的專業教師，在日積月累的教師工作中，理論教學能力很強，但大都缺乏創新意識和實踐能力，在能力上無法滿足課程改革的需要。職教師資的培訓成果也很難被帶回課堂，應用到教學實踐上更是一個難點。

　　2.教師工作量過于繁重，待遇激勵不足。職校教師的周課時數超過20課時，有的甚至達到30課時，教學工作量已經非常繁重。而課程改革又是一個十分復雜的過程，它涉及到整個課程體系的重新整合、課程標準的重新制定、教材的重新編寫、評價體系的建立，其中每一個環節都需要教師付出大量的時間和精力。本身的工作量和課程改革形成的雙重壓力讓教師們叫苦不迭，更不可能真正使教師產生進行課程改革的興趣。在機制上，學校對職校教師的待遇和晉升激勵也并不顯著，教師在教學崗位之外的工作量和待遇難以量化，造成工作量和待遇不成正比，成果不能用于評職稱等，這些問題的存在都不同程度地影響了職教教師對課程改革的積極性。

　　3.專門化職教師資培養培訓基地數量不足，理論和實踐的差距難以逾越。培養職業教育師資的基地數量不足，目前僅在個別師范類、綜合類大學開設職教師資本科專業，碩士和博士研究生培養點更少。培養培訓基地中，兼具專業背景和職業教育背景的專家型教師數量不足，使得很多職教師資專業的培養體系難以改善和解決師范生從理論學習到職校課堂教學間的差距。

　　三、師資建設建議

　　1.加強教師能力培訓，促進產學研合作。增強職校教師自身的能力培養，采用多種途徑、方式對職業學校在職教師進行培訓，脫崗和在職培訓相結合。教師作為人才培養目標和課程的實施者，對其綜合能力的培訓是非常重要的，應加強教師的職業行動能力、實踐能力、課程開發能力等。專業課教師也可以有計劃地派往職教師資培訓基地或相關企業參加一線的實踐，體驗一線工作的環境，進行以實踐技能教學為主的職教師資能力培訓，為新課程觀的“落地”打好基礎。政府應大力促進職業學校和企業的合作，加強產學合作，由骨干教師帶頭進行項目和課程開發，加強和企業生產科研部門的合作，與企業建立良好關系，爭取更多的學習機會與崗位，這樣教師獲得科研實踐機會的同時，教師能將更多新的理念和信息融入新課程的開發，有效促進課程改革，使理論和實踐、課堂和車間融合起來。

　　2.加強教師對新課程觀的認識，提高職校教師待遇。積極鼓勵骨干教師參與“新課程觀”講座和培訓課程，將最新的課程理念和指導方法帶回職校進一步普及宣傳。職教教師的教學中心要向學生“學”轉移，教師要成為學習的指導者、幫助者和管理者，而不只是知識的傳遞者。教師需要根據新課程觀理念布置一些項目任務、設置一定的教學情景、組織學生進行案例分析等，幫助學生成為學習的主人，使學生通過資助的學習獲得專業知識、技能和態度。[2]在鼓勵教師充分利用休息時間的同時，對于承擔新課程開發主體任務的教師，職校有必要適當考慮降低其課時數;以教學改革為突破口，對承擔教學和課程改革任務的教師，在職稱評定、課時津貼等方面給予特殊政策;提高這些教師的工資、福利待遇，并為其提供更多的晉升機會，調動教師們的進取心以及積極性，使其成為職校教師努力發展自我的一個方向;同時建立完善的檔案系統，保障教師晉升機制有序的開展，能將其作為培養和職稱評定的重要依據，跟蹤教師成長過程。

　　3.加強職教師資專業建設，優化職校教師來源。高校在教育部的審批指導下，建立更多的職教師資培訓基地，并依靠所在學校的優勢專業，開設專業性與職業教育背景共融的職教師資專業，為職業院校提供穩定的教師來源;在職教師資的專業和實踐環節設置上要充分體現職業教育的專業特點，以工作過程為導向，通過職業分析和工作分析，找出一名合格的職業教育教師所需具備的各項能力，設計人才培養方案和課程設置;在課程安排上，增加職教師資師范生的教學實習周期，加強師范生對職業教育、職校和職校學生的認識，培養出熱愛職業教育事業、能將理論實踐相結合的職校教師后備力量。此外，國家對重點職教師資培養培訓基地應加大投入，需要依托大量的具有專業背景且研究職業教育的專家型教師、中職優秀教師等共同開發一系列專業大類的職教師資教學的培養計劃、課程體系和教材等，培養兼具專業能力和教學實踐能力、能適應新課程發展與改革的職教師資力量。

　　綜上，在新課程觀的背景下對課程進行改革，加強職教師資隊伍建設的道路是多元化的。無論從個體發展還是到整體指導，職后培訓或是專業師資培養，培養適應課程改革變化、具備多元能力的教師隊伍，提高職教師資隊伍質量建設將是首要任務。

　　參考文獻：

　　[1]盧潔瑩.“能力本位”職教課程研究綜述[J].現代教育科學，2006，(3)：79-83.

　　[2]高芳.能力本位教育視角下的職前教師教育改革[J].教育評論，2013，(2)：48-50.