為全面照顧每位走進(jìn)教學(xué)課堂的大學(xué)生均能受到平等教育，共同享有教學(xué)課堂優(yōu)質(zhì)資源，當(dāng)前在國(guó)內(nèi)外的高校，對(duì)游離于教學(xué)視野下的“邊緣人”現(xiàn)象及其回歸策略進(jìn)行分析和研究是一個(gè)熱門(mén)話題。因此，研究“邊緣人”現(xiàn)象及其融入到教學(xué)課堂中來(lái)的問(wèn)題，具有實(shí)際的教學(xué)價(jià)值和較強(qiáng)的科學(xué)性、前瞻性和創(chuàng)新性。

　　《高校教育管理》以廣大高校管理者、研究者、決策者及教育管理專業(yè)教師、學(xué)生為讀者對(duì)象，注重理論性與實(shí)踐性相結(jié)合、宏觀研究與微觀研究相結(jié)合、學(xué)術(shù)性與指導(dǎo)性相結(jié)合，堅(jiān)持“百花齊放，百家爭(zhēng)鳴”的方針，倡導(dǎo)學(xué)術(shù)自由，努力為學(xué)術(shù)研究創(chuàng)造寬松環(huán)境。本刊歡迎作者網(wǎng)上投稿,歡迎投稿訂閱。

　　1 前言

　　為適應(yīng)國(guó)際社會(huì)先進(jìn)教育發(fā)展的趨勢(shì)，我國(guó)高等院校深入進(jìn)行了教育教學(xué)的綜合研究、人才培養(yǎng)、課程和實(shí)驗(yàn)教學(xué)、教學(xué)質(zhì)量體系保障等多方面的改革。而教學(xué)質(zhì)量體系保障的改革是培養(yǎng)和管理高質(zhì)量人才極其重要的一個(gè)方面，其中高校課堂視野下的“邊緣人”學(xué)習(xí)現(xiàn)狀是學(xué)院對(duì)人才培養(yǎng)和教學(xué)質(zhì)量體系保障需注重的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。

　　高校教學(xué)環(huán)境中的“邊緣人”通常是指在課堂上玩手機(jī)不認(rèn)真聽(tīng)課，或看課外書(shū)不理睬教師，或上課不積極回答問(wèn)題，或選擇沉默等表現(xiàn)不理想，或已被教師忽視或冷落的學(xué)生[1]，簡(jiǎn)單稱這些學(xué)生為游離于高校課堂視野下的“邊緣人”。

　　2 游離于高校教學(xué)視野下“邊緣人”的現(xiàn)狀分析

　　隨著時(shí)代與科技的發(fā)展，學(xué)生對(duì)事物的認(rèn)知觀不斷改變，在熱鬧的課堂氛圍中，總有與之不協(xié)調(diào)的一面：少數(shù)學(xué)生神情冷漠，只管做自己的事，尤其當(dāng)前課堂中學(xué)生不斷看手機(jī)的問(wèn)題，周?chē)�發(fā)生的一切仿佛與己無(wú)關(guān);在做實(shí)驗(yàn)或參與小組活動(dòng)中，他們也被編入某個(gè)小組，但他們是不參與討論與活動(dòng)的。教師和其他學(xué)生似乎并不在意他們這樣的表現(xiàn)[2]，成為班集體中最不受重視的學(xué)生，后現(xiàn)代主義教育思想家稱這些學(xué)生為“邊緣人”。許多時(shí)候課堂教學(xué)中“邊緣人”現(xiàn)象的形成受教師教學(xué)價(jià)值觀念、教學(xué)資源分配不均衡及其他因素的負(fù)面影響。在正常教學(xué)活動(dòng)中，并非每個(gè)學(xué)生都能得到關(guān)注，不少學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中得不到重視和肯定，有些徹底放在被遺忘的角落。

　　從上述情況看來(lái)，“邊緣人”的形成除了本身的性格原因外，與教師的偏愛(ài)思想有很大關(guān)聯(lián)，部分教師只發(fā)展或關(guān)注一些好學(xué)生而不發(fā)展甚至放棄大部分。這與當(dāng)前教學(xué)改革提出的“為了每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展”目標(biāo)不符，應(yīng)該引起高校教師的重視。以下分別通過(guò)高校教學(xué)課堂中“邊緣人”的確定方法、教師對(duì)學(xué)生行為是否規(guī)范等方面，分析和探討“邊緣人”如何形成。

　　高校教學(xué)課堂中“邊緣人”的被確定 “邊緣人”理論的最初提出是來(lái)自德國(guó)社會(huì)學(xué)家格奧爾格?西美爾于1908年提出的“陌生人”概念，用來(lái)指稱那些雖然生活在某一社會(huì)中，卻不了解社會(huì)內(nèi)部機(jī)制，處于社會(huì)群體之外的人。美國(guó)人羅伯特?E.帕克遵循西美爾思想，圍繞“陌生人”的本質(zhì)意義進(jìn)一步提出“邊緣人”的定義[3]。時(shí)至今日，“邊緣人”理論在許多年的發(fā)展過(guò)程和演變中，尤其在當(dāng)代高等院校教育學(xué)的廣泛領(lǐng)域內(nèi)，諸多學(xué)者已對(duì)此展開(kāi)一些深入的分析和探究。美國(guó)學(xué)者威廉姆斯于1964年從教育生態(tài)學(xué)的角度研究了學(xué)校規(guī)模對(duì)一些學(xué)生產(chǎn)生的影響，確定“邊緣生”的幾個(gè)選擇標(biāo)準(zhǔn)是：一是智商低;二是學(xué)習(xí)成績(jī)差;三是父母無(wú)專門(mén)工作;四是父母親中學(xué)未畢業(yè)。滿足了上述條件的學(xué)生基本稱為“邊緣生”。而國(guó)內(nèi)的一些教育家認(rèn)為“邊緣生”一般指一些喪失或缺少讓學(xué)業(yè)成功的技能或背景的大學(xué)生。 　　高校教師對(duì)大學(xué)生行為是否規(guī)范的判定 高校教師究竟為何對(duì)不同學(xué)生形成了不同的期望?為何會(huì)給學(xué)生不同的判定?對(duì)學(xué)生而言，當(dāng)其違反學(xué)校和班級(jí)制定的校規(guī)校紀(jì)行為規(guī)范時(shí)，便被稱為出軌。但總體來(lái)看，學(xué)生所遵守的“軌”的規(guī)定有多方面，不論什么形式的規(guī)定，只要他們違反且被發(fā)現(xiàn)，就馬上判定這些學(xué)生出軌了[4-5]。如部分學(xué)生上課表現(xiàn)不積極，或不按照教師要求做，便判定是偏離軌道人，就是課堂中的“邊緣人”。在高校教學(xué)課堂中會(huì)發(fā)現(xiàn)，一少部分學(xué)生都會(huì)有不同程度的越軌行為，教師經(jīng)常用眼睛注視或口頭警告等方式來(lái)引起“邊緣人”的注意，學(xué)生此時(shí)被判定為初級(jí)出軌階段;當(dāng)教師采用更嚴(yán)厲批評(píng)等懲罰方式時(shí)，則判定他們已經(jīng)從初級(jí)出軌升級(jí)為次級(jí)出軌了。

　　當(dāng)學(xué)生意識(shí)到在課堂中本身身份與地位的被改變或調(diào)整后，會(huì)出現(xiàn)兩種可能的發(fā)展趨勢(shì)：一是對(duì)自我身份改變后的排斥與扭轉(zhuǎn);二是對(duì)自我身份改變后的順從。前者是學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己在課堂中尷尬狀態(tài)的積極應(yīng)對(duì)，爭(zhēng)取改變自我的不利地位。但少數(shù)學(xué)生能突破對(duì)這種改變后自我身份的躍進(jìn)，多數(shù)學(xué)生會(huì)在這種被確認(rèn)的逆作用下，“以出軌行為為中心發(fā)展成一種新的社會(huì)化自我概念和社會(huì)職業(yè)”[1]，對(duì)此“一旦將自我的觀念或信念繪入心理的藍(lán)圖，這個(gè)觀念就變成了真實(shí)的，自身不會(huì)去懷疑它，反而會(huì)按照它行事”，自然地，學(xué)生就實(shí)現(xiàn)對(duì)自我身份改變的順從，承認(rèn)自己的“邊緣”身份。#p#分頁(yè)標(biāo)題#e#

　　3 高校教學(xué)視野下“邊緣人”回歸策略的提出

　　基于對(duì)當(dāng)前高校教學(xué)視野下存在的“邊緣人”實(shí)際現(xiàn)狀分析研究，為消除課堂中對(duì)“邊緣人”的不利局面，讓“邊緣人”融入到課堂中，本文采用以下幾點(diǎn)回歸策略來(lái)進(jìn)行探討。

　　“邊緣人”回歸策略要引入，教師的思想觀念須進(jìn)行調(diào)節(jié)或轉(zhuǎn)變 我國(guó)教育的基本價(jià)值取向是讓課堂中每個(gè)學(xué)生個(gè)性得以全面展現(xiàn)和發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生豐富多彩的人格;尊重每位學(xué)生個(gè)性發(fā)展的具體性、完整性和獨(dú)立性。在此要求教師要充分關(guān)注到學(xué)生的個(gè)性差別及不同的學(xué)習(xí)需求，并給予適當(dāng)幫助。每個(gè)學(xué)生都是善于學(xué)習(xí)和有正常思維的，只是“弱智或不正常”的學(xué)生是極少數(shù)的，而所謂的“邊緣人”也有和其他學(xué)生一樣的學(xué)習(xí)興趣[6]。只是“邊緣人”的學(xué)習(xí)興趣長(zhǎng)時(shí)間被教師忽視了，教師本身思想觀念進(jìn)行調(diào)解或轉(zhuǎn)變后，才能讓“邊緣人”真正在實(shí)際課堂教學(xué)中體驗(yàn)到關(guān)注和愛(ài)護(hù)。

　　為使“邊緣人”能融入教學(xué)課堂氛圍中，教師應(yīng)該對(duì)每個(gè)學(xué)生包括“邊緣人”有更進(jìn)一步的了解，適當(dāng)采用行為引導(dǎo)的教學(xué)方法改善“邊緣人”在課堂中的不利局面 教師需更好地了解每個(gè)學(xué)生的興趣、個(gè)性和習(xí)慣等方面的不同之處，進(jìn)一步了解他們?cè)谒枷敕矫婧蛯W(xué)習(xí)中的不同。教師只有充分把握每個(gè)學(xué)生的特點(diǎn)，才能有針對(duì)性地與這些具有特殊個(gè)性的學(xué)生進(jìn)行交流。行為好且成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生是諸多教師歡迎的對(duì)象[7]，教師也喜歡去接近并了解這些學(xué)生。而有時(shí)一些“邊緣人”更需要被了解，因?yàn)?ldquo;邊緣人”更需要教師和他人的關(guān)懷及幫助，只有這樣，“邊緣人”才能真正回歸到課堂教學(xué)中來(lái)。同時(shí)，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)適當(dāng)采用“行為引導(dǎo)”法，逐步讓“邊緣人”融入到正常的課堂環(huán)境中。

　　高校教師在課堂教學(xué)中盡可能為每位學(xué)生提供或創(chuàng)造條件，進(jìn)一步讓“邊緣人”展現(xiàn)自身優(yōu)勢(shì)或特長(zhǎng) 教師在課堂中要盡可能提供或創(chuàng)造條件，使那些有特殊智力和個(gè)性特長(zhǎng)的學(xué)生去充分展示自我，因?yàn)榻^大數(shù)學(xué)生可能在某方面、哪怕極小方面會(huì)成為特長(zhǎng)生。為讓所謂的“邊緣人”克服怯懦的心理去大膽地面對(duì)別人，教師應(yīng)對(duì)“邊緣人”在課內(nèi)采取鼓勵(lì)措施，同時(shí)在課外對(duì)其進(jìn)行適當(dāng)輔導(dǎo)，盡量讓教學(xué)課堂中多一些活躍的學(xué)生，增強(qiáng)課堂氛圍，尤其對(duì)那些較為離奇的或“不守成規(guī)”的學(xué)生更應(yīng)如此。這就要求教師具有寬容態(tài)度，不應(yīng)該阻止或拒絕那些“邊緣人”的優(yōu)勢(shì)行為。但高校教師的寬容絕不意味著縱容，應(yīng)區(qū)別看待。

　　教學(xué)課堂中教師應(yīng)鼓勵(lì)和培養(yǎng)優(yōu)等生與“邊緣生”之間的通力合作精神 有時(shí)“邊緣人”在教學(xué)課堂中不擅長(zhǎng)與他人交往，這與他們?cè)诋?dāng)時(shí)的學(xué)生群體中所處地位相關(guān)。一些學(xué)生具有以“自我為中心”的強(qiáng)烈傾向，大多是無(wú)包容心態(tài)，這需要教師正確的行為引導(dǎo)。通過(guò)一些手段或方式，去鼓勵(lì)和培養(yǎng)優(yōu)等生與“邊緣人”的通力合作精神。如在課題小組討論或?qū)嶒?yàn)分組中，讓“邊緣人”充當(dāng)一定的角色，承擔(dān)一定的學(xué)習(xí)義務(wù)，這需學(xué)生之間有寬容和合作的態(tài)度，并付諸于實(shí)際行動(dòng);課外需營(yíng)造團(tuán)結(jié)、互助的和諧氛圍，消除“話語(yǔ)權(quán)”不良現(xiàn)象，使每個(gè)學(xué)生包括“邊緣人”成為平等的主體。極力打造一種為學(xué)生所容納的、寬松合作的、能充分發(fā)揮每個(gè)學(xué)生思維的氣氛。如此在教學(xué)課堂環(huán)境中，才能讓“邊緣人”的自主性更好更快地得到良性發(fā)展。

　　4 高校教學(xué)環(huán)境中“邊緣人”回歸策略的可行性分析

　　為改變課堂教學(xué)中“邊緣人”的不利局面，教師應(yīng)切實(shí)站在“邊緣人”立場(chǎng)，適當(dāng)采取有針對(duì)性讓其回歸的策略，來(lái)促進(jìn)“邊緣人”的轉(zhuǎn)變�；�于河南諸多教育教學(xué)改革的研究成果及正確的實(shí)施，本文對(duì)高校教學(xué)環(huán)境中“邊緣人”回歸策略的分析和研究，具有一定可行性和較強(qiáng)的參考價(jià)值。

　　“高效課堂”教學(xué)模式的實(shí)施，能促使許多“邊緣人”回歸到教學(xué)環(huán)境中來(lái) 要認(rèn)真對(duì)待高校教師在備課中的備學(xué)生問(wèn)題。教師在備課時(shí)應(yīng)備學(xué)生主體，若不分析學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的掌握情況，不分析學(xué)生的個(gè)體差異，忽視“邊緣人”的存在，一切從本本出發(fā)，課堂教學(xué)的效果將會(huì)大打折扣。適當(dāng)采用“可變能力”的課堂教學(xué)、注重學(xué)生獨(dú)立自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)等“高效課堂”教學(xué)模式，能讓“邊緣人”意識(shí)到自己的不足之處，讓他們重新回歸和體驗(yàn)課堂教學(xué)的氛圍，這已在河南大學(xué)民生學(xué)院的一些理工專業(yè)中付諸實(shí)施，且效果良好。許多“邊緣人”重新意識(shí)到學(xué)習(xí)的重要性，部分“邊緣人”考上北京理工大學(xué)、華中科技大學(xué)、成都電子科技大學(xué)、哈爾濱工業(yè)大學(xué)等多所重點(diǎn)院校。

　　教師對(duì)課堂資源的優(yōu)化和分配，使“邊緣人”也能享受同等的受教育權(quán)利 課堂教學(xué)資源是課堂教學(xué)場(chǎng)所的公共利益，應(yīng)讓每個(gè)學(xué)生共享與合理分配，課堂資源不僅是衡量高校教育公平的重要參考指標(biāo)，而且是學(xué)生均等發(fā)展的前提條件。課堂資源的優(yōu)化配置貫穿于整個(gè)課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中，讓每個(gè)主體盡可能做課堂教學(xué)的主人，尤其是“邊緣人”，如何讓“邊緣人”享受同等的教育機(jī)會(huì)呢?一是要求高校教師樹(shù)立真正的課堂教學(xué)資源觀，意識(shí)到課堂教學(xué)資源是為全體師生共享的，尤其有“邊緣人”的共享;二是要求高校教師要全面認(rèn)識(shí)和對(duì)待并優(yōu)化課堂教學(xué)資源的多樣性。而課堂教學(xué)資源包含“物”“人”“事”，包括硬資源和軟資源，平等享有課堂教學(xué)資源是每位學(xué)生的權(quán)利，當(dāng)然也是“邊緣人”的權(quán)利。 　　靈活運(yùn)用“標(biāo)簽效應(yīng)”策略，能使“邊緣人”自我形象逐步建立和完善 高校教師在實(shí)際的課堂氛圍中應(yīng)靈活運(yùn)用“標(biāo)簽效應(yīng)”，逐步建立“邊緣人”在教學(xué)課堂中的主人翁意識(shí)。所謂的“標(biāo)簽效應(yīng)”就是當(dāng)你給一個(gè)人貼上某個(gè)標(biāo)簽，你眼中的他就會(huì)按照這個(gè)標(biāo)簽來(lái)對(duì)他的行為表現(xiàn)形成自己的社會(huì)認(rèn)知[7]。教師應(yīng)鼓勵(lì)“邊緣人”，極力消除他們內(nèi)心差生的“標(biāo)簽”心理，正確引導(dǎo)他們的積極方面;另外應(yīng)創(chuàng)造良好的集體氛圍，大力削弱“標(biāo)簽化”對(duì)“邊緣人”造成的心理陰影或障礙;最后應(yīng)使學(xué)校、家庭等方面教育的合作有統(tǒng)一性，進(jìn)一步完善“邊緣人”自我形象的美好性，消除“標(biāo)簽化”的影響。#p#分頁(yè)標(biāo)題#e#

　　教師的期望讓正能量得以充分發(fā)揮，能使“邊緣人”成為對(duì)知識(shí)的“渴望者” 教師的期望造就了對(duì)待學(xué)生的不同態(tài)度，同時(shí)教師態(tài)度又塑造了學(xué)生的課堂行為。當(dāng)教師在課堂教學(xué)中將學(xué)生置于“無(wú)所謂”的地位，那么學(xué)生就成為學(xué)習(xí)的“守望者”。正如戈德曼所說(shuō)：“盡管某些研究受到挑戰(zhàn)，但從根本上說(shuō)人們應(yīng)該相信[8]，各級(jí)教師由于接受了有關(guān)學(xué)生能力和特性的信息而懷有偏見(jiàn)。”這就要求教師弱化標(biāo)簽效應(yīng)，在與學(xué)生的互動(dòng)和交流中對(duì)待學(xué)生應(yīng)一視同仁。教師正能量的發(fā)揮能使學(xué)生得以積極地交流和參與，確保每位主體尤其是“邊緣人”真正感覺(jué)自己處在教學(xué)中心和教學(xué)氛圍中，這樣“邊緣人”會(huì)逐漸成為對(duì)知識(shí)的“渴望者”，而非“守望者”。

　　各種“邊緣人”回歸策略的引入，能讓其受益匪淺 對(duì)高校教學(xué)課堂“邊緣人”回歸策略的適當(dāng)引入，能極大增進(jìn)教師和“邊緣人”之間的友誼，增強(qiáng)“邊緣人”自信心的建立和合作精神等的科學(xué)素養(yǎng)，能為更多求學(xué)欲強(qiáng)烈的學(xué)生提供去高層次學(xué)府進(jìn)修的機(jī)遇，完成許多學(xué)生包括一些“邊緣人”積極向上的夙愿;同時(shí)能進(jìn)一步提升高校教育教學(xué)質(zhì)量[9]，使高校課堂教學(xué)管理現(xiàn)代化和人性化。

　　5 結(jié)語(yǔ)

　　通過(guò)對(duì)當(dāng)前高等院校課堂教學(xué)中“邊緣人”存在的不認(rèn)真聽(tīng)課、不理睬教師、不積極回答問(wèn)題，或選擇沉默等表現(xiàn)不理想，或已被教師忽視或冷落等不利局面的調(diào)查研究，為讓“邊緣人”能正確融入課堂教學(xué)中，提出教師本身的思想觀念調(diào)整或轉(zhuǎn)變、增強(qiáng)師生交流、課堂資源共享和靈活運(yùn)用“標(biāo)簽效應(yīng)”等多種回歸策略和措施，進(jìn)一步論證了這些回歸策略的可行性和參考價(jià)值。這些回歸策略若正確引入到高校課堂教學(xué)環(huán)境中，能全面提升學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)和自主性的發(fā)展，能進(jìn)一步提升高校教育教學(xué)質(zhì)量，使高校教學(xué)管理現(xiàn)代化和人性化。