伴隨我國大力推進(jìn)高職教育內(nèi)涵建設(shè)的發(fā)展，深化教學(xué)方法和教學(xué)手段改革已成為高職院校提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的必然選擇，強化學(xué)生能力培養(yǎng)越來越成為高職院校實踐教學(xué)的主流。“對高職教育實踐教學(xué)質(zhì)量具有直接影響的辦學(xué)指導(dǎo)思想評價指標(biāo)包括教學(xué)目標(biāo)定位、教學(xué)工作定位和教學(xué)改革與發(fā)展三個方面。”①如何提升高職院校學(xué)生職業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)，發(fā)揮實踐教學(xué)在高技能人才培養(yǎng)過程中的促進(jìn)作用也越來越為高職教育研究者所重視。

　　摘要：傳統(tǒng)的教學(xué)評價在高職實踐教學(xué)評價中顯現(xiàn)諸多缺陷，運用CIPP評價模式，從背景、投入、過程、影響、成效、可持續(xù)性及可推廣性等多維度構(gòu)建高職院校實踐教學(xué)的評價模式，直接影響高職實踐教學(xué)改革走向，有助于實踐教學(xué)質(zhì)量的提高和學(xué)生職業(yè)能力的提升。

　　關(guān)鍵詞：職業(yè)教育論文發(fā)表,高職院校,實踐教學(xué),評價模式,研究

　　1高職實踐教學(xué)評價的主要缺陷

　　（1）實踐教學(xué)評價理念落后于高職教學(xué)改革的新形勢。高職教育內(nèi)涵發(fā)展對高職人才培養(yǎng)質(zhì)量提出了更高的要求，越發(fā)重視高職院校學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)。職業(yè)能力由專業(yè)能力、方法能力、社會能力三方面能力有機組合。其中，專業(yè)能力強調(diào)的是教育客體將來從事某項職業(yè)活動所需要的專業(yè)知識和專業(yè)技能的能力；方法能力強調(diào)的是從事某項職業(yè)活動所需要的工作方法和學(xué)習(xí)方法的能力；社會能力是指從事職業(yè)活動所需要的社會行為能力。很顯然，傳統(tǒng)的教學(xué)評價側(cè)重理論知識掌握程度的檢測和單純的操作技能檢測，已不能適應(yīng)高素質(zhì)技能型人才培養(yǎng)的要求。

　　（2）實踐教學(xué)評價過程缺乏人文關(guān)懷。建構(gòu)主義的基本觀點認(rèn)為認(rèn)知主體只有不斷地通過實現(xiàn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)與外界平衡，才能促進(jìn)認(rèn)識的發(fā)展。這就意味著學(xué)習(xí)過程的發(fā)生、發(fā)展是一定意義的社會建構(gòu)，意即教學(xué)應(yīng)該學(xué)習(xí)者交流。但目前實踐教學(xué)普遍存在的現(xiàn)狀是缺乏對個人與團(tuán)隊之間觀點、經(jīng)驗的交互的評價，忽視學(xué)習(xí)者的社會參與，更不重視真實的學(xué)習(xí)活動和情境化的教學(xué)內(nèi)容，導(dǎo)致實踐教學(xué)中遮蔽了學(xué)生人文精神和職業(yè)素養(yǎng)的形成。

　　（3）實踐教學(xué)評價主體單一。目前實踐教學(xué)評價體系中，實訓(xùn)指導(dǎo)老師在評價中占主導(dǎo)地位，且評價手段陳舊，不利于對學(xué)生實訓(xùn)效果作出全面、客觀的評價。學(xué)生是評價的客體，總是處于被評價的地位，學(xué)生實訓(xùn)的參與度極低，更少有反饋信息的機會，不僅直接影響實訓(xùn)效果，也導(dǎo)致實踐教學(xué)評價可信度與權(quán)威性大打折扣。學(xué)習(xí)團(tuán)隊、行業(yè)企業(yè)專家及用人單位沒有參與評價，實踐教學(xué)評價主體的多元性缺失，整個評價過程缺乏評價主體和客體之間平等交流，沒有形成評價主體客體共同參與的、多元化的、開放性的評價共同體，不能有效促進(jìn)高職院校實踐教學(xué)質(zhì)量的提高。

　　（4）實踐教學(xué)評價指標(biāo)體系不完整。由于在我國高職教育尤其是實踐教學(xué)及實踐教學(xué)評價的研究和實踐相對薄弱，長期以來重結(jié)果、輕過程的評價模式占主導(dǎo)地位，實踐教學(xué)評價體系未能突出高職教育的基本特征。

　　2高職實踐教學(xué)評價的主要功能

　　2.1導(dǎo)向功能

　　導(dǎo)向功能指教育評價過程所產(chǎn)生的引導(dǎo)評價對象朝著理想目標(biāo)前進(jìn)的功效與能力。高職實踐教學(xué)評價導(dǎo)向功能主要是根據(jù)一定的評價目標(biāo)、評價標(biāo)準(zhǔn)對高職實踐教學(xué)進(jìn)行評價，通過評價目標(biāo)、指標(biāo)和內(nèi)容體系為核心的導(dǎo)向機制的引導(dǎo)，實現(xiàn)“以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向，走產(chǎn)學(xué)結(jié)合發(fā)展道路，為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)千百萬高素質(zhì)技能型專門人才”②的人才培養(yǎng)目標(biāo)。

　　2.2診斷功能

　　高職的診斷作用是指教學(xué)評價對實踐教學(xué)的成效、矛盾和問題作出判斷的功效和能力。評價主體利用觀察、問卷、操作等手段，搜集評價客體的有關(guān)資料，對其進(jìn)行整理、分析，根據(jù)評價標(biāo)準(zhǔn)作出價值判斷，通過診斷發(fā)現(xiàn)實踐教學(xué)活動以及評價客體完成實踐教學(xué)任務(wù)的效果，分析實踐教學(xué)活動偏離目標(biāo)的原因，并提供改進(jìn)途徑和改進(jìn)措施。

　　2.3激勵功能

　　根據(jù)適宜的實踐教學(xué)評價指標(biāo)，不僅是為了鑒定、考核學(xué)生的實訓(xùn)內(nèi)容與成績，更是為了大多數(shù)高職學(xué)生經(jīng)過努力能夠達(dá)到較理想的程度，將條件評價、過程評價和形成性評價有機結(jié)合起來，激發(fā)評價對象的內(nèi)在動力，調(diào)動他們的潛能，提升學(xué)生的職業(yè)能力，激勵高職學(xué)生的主動性與創(chuàng)造性，促進(jìn)評價對象個性的和諧發(fā)展。2.4教育功能

　　實踐教學(xué)評價目標(biāo)實現(xiàn)的程度，主要取決于評價指標(biāo)體系的評價要素及其組合結(jié)構(gòu)的合理性，通過評價目標(biāo)體系，采用他評和自評結(jié)合的方式，在形成性評價過程中得以充分體現(xiàn)實踐教學(xué)評價的教育功能，使實踐教學(xué)評價過程成為“學(xué)習(xí)―調(diào)整―改進(jìn)―完善”的過程，有利于促進(jìn)高職學(xué)生對自我的認(rèn)知、改進(jìn)和完善。

　　3重構(gòu)高職實踐教學(xué)現(xiàn)階段的評價模式基本原則

　　3.1科學(xué)性原則

　　實踐教學(xué)評價的科學(xué)性原則，是指評價指標(biāo)體系的設(shè)計者必須把握現(xiàn)代高職教育和實踐教學(xué)評價的客觀規(guī)律，以正確的教育思想和教學(xué)理論作指導(dǎo)，遵循實踐教學(xué)課堂規(guī)律、原則，適應(yīng)深化教學(xué)改革要求和實踐教學(xué)特點，從客觀實際出發(fā)獲取真實信息，對實踐教學(xué)活動的過程和成果進(jìn)行價值判斷和效果分析。評價主體根據(jù)符合評價目的要求的評價指標(biāo)，避免主觀隨意性干擾，克服感情因素的影響，搜集客觀全面的評價信息，提高實踐教學(xué)評價的可靠性和有效度。

　　3.2激勵性原則

　　實踐教學(xué)評價的激勵性原則，是指評價過程有利于被評者形成在進(jìn)一步的活動中克服不足之處，增強提高活動效果的動機或期望。這是貫徹實踐教學(xué)評價過程中激勵評價對象知識、技能和素養(yǎng)綜合發(fā)展始終必須堅持的原則，其評價過程及其結(jié)果應(yīng)力求客觀、公正、準(zhǔn)確。其次，制定評價目標(biāo)和具體標(biāo)準(zhǔn)要從評價對象的實際出發(fā)，充分考慮評價對象的客觀環(huán)境和條件，不要過高或過低。第三，要求評價的實施者注意評價對象個體的心理狀態(tài)，及時反饋評價結(jié)果，以激發(fā)評價對象在進(jìn)一步的活動中保持優(yōu)勢、克服不足之處的動機和行為。

　　3.3多維性原則

　　實踐教學(xué)評價多維性首先體現(xiàn)在評價內(nèi)容的多維性，評價內(nèi)容應(yīng)含蓋實踐教學(xué)的整個過程、實踐教學(xué)指導(dǎo)教師自身的教學(xué)能力、實踐教學(xué)可視性結(jié)果、學(xué)生在實踐教學(xué)過程中的參與度等。其次是評價主體的多維性：評價主體既要有校內(nèi)教育管理者、評價教師和學(xué)生，還應(yīng)包括校外行業(yè)、用人單位、家長在評價過程中的參與，并更加重視實踐教學(xué)評價客體的自評和互評。再次是評價體系中評價方法的多維性，強化客觀、量化的評價方法的應(yīng)用。由于質(zhì)性實踐教學(xué)評價重視多維的實踐教學(xué)過程，關(guān)注實踐教學(xué)過程的完整性以及師生在教學(xué)過程中的真實表現(xiàn)，所以尤其應(yīng)注重對量化和質(zhì)性評價方法有機統(tǒng)一地加以利用。

　　3.4過程性原則

　　實踐教學(xué)中，強調(diào)其過程性，也就是力求改變傳統(tǒng)的教學(xué)評價中對總結(jié)性評價的過分依賴，既指向?qū)W生學(xué)習(xí)的結(jié)果，也指向?qū)W生學(xué)習(xí)的過程，由一次性評價改變?yōu)槎啻涡栽u價，以促進(jìn)評價對象的發(fā)展為根本目的，把全部有價值的實踐教學(xué)活動都納入評價范圍，在真實的實踐教學(xué)情境中，使學(xué)生在復(fù)雜的、不確定的、開放的工作任務(wù)中，完成整合知識和技能提升的學(xué)習(xí)任務(wù)，評價重在考查學(xué)生在真實的情境中運用知識技能的能力，強調(diào)完成實踐教學(xué)中其本身的過程性價值，重視評價主體與評價客體之間的交流和相互理解。

　　3.5發(fā)展性原則

　　發(fā)展性原則強調(diào)學(xué)生內(nèi)在的情感、意志以及態(tài)度的激發(fā)，重視促進(jìn)每個評價客體的全面發(fā)展，著力于以人為本，更加關(guān)注實踐教學(xué)過程中情感等動態(tài)因素交互作用的偶發(fā)性和動態(tài)性，更加強調(diào)個性化和差異性評價，要求評價指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)的多元性、開放性，通過對評價客體的價值判斷，著力評價對象個性的和諧發(fā)展。

　　4基于CIPP實踐教學(xué)評價模式的構(gòu)建思路

　　美國教育家認(rèn)為教育評價就是“對教育目標(biāo)和它的優(yōu)缺點與價值的系統(tǒng)調(diào)查，是為教育決策提供信息的過程。”美國教育家斯塔弗爾比姆20世紀(jì)60年代倡導(dǎo)的CIPP評價模式具有相當(dāng)代表性的課程評價模式，在全世界教育領(lǐng)域以及其他領(lǐng)域產(chǎn)生巨大影響。CIPP評價模式作為一種綜合評價模式，包括背景評價（ContextEvaluation）、投入評價（InputEvaluation）、過程評價（ProcessEvaluation）與成果評價（ProductEvaluation）四種評價有機組成。③21世紀(jì)初，斯塔佛爾比姆發(fā)展了CIPP評價模式，將原先的四個環(huán)節(jié)變成七個環(huán)節(jié)，即把成果評價分解為影響（Impact）和成效（Effectiveness）兩個環(huán)節(jié)，同時增加了可持續(xù)性（Sustainability）、可推廣性（Transportability）兩個環(huán)節(jié)，克服了初期的CIPP評價模式的局限性，拓展了其評價過程中的價值判斷。其中影響評價強調(diào)方案實施后對受眾的影響程度進(jìn)行評價。成效評價關(guān)注的是對方案實施成果的效用性進(jìn)行評價，更加強調(diào)其對受益者長久利益的影響。可持續(xù)性評價則注重實踐教學(xué)活動是否能有序地循環(huán)開展。如制約實踐教學(xué)活動可持續(xù)性實施的問題等。可推廣性評價是指在可持續(xù)實施的前提下，能在多大程度上應(yīng)用于其他課程，以及預(yù)計可推廣的可能性。

　　根據(jù)CIPP教育評價模型構(gòu)建全面評價的實踐教學(xué)評價體系，首先建立背景、投入、過程、影響、成效、可持續(xù)性及可推廣性等七個一級指標(biāo)，在調(diào)研基礎(chǔ)上訪談企業(yè)家、教育管理者、教師、學(xué)生，進(jìn)一步完善二級指標(biāo)及其權(quán)重，逐步構(gòu)建CIPP實踐教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)體系。應(yīng)用CIPP評價模式對實踐教學(xué)進(jìn)行科學(xué)性、多元性、過程性評價，有利于提升學(xué)生的職業(yè)能力，在高職實踐教學(xué)改革中將發(fā)揮重要作用。

　　基金項目：安徽省級示范實驗實訓(xùn)中心，項目編號：20101358

　　注釋

　　①仇雅莉.論高職院校實踐教學(xué)質(zhì)量的評價指標(biāo)[J].教育管理，2009（7）：145.

　　②教育部.關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見（教高[2006]16號）[Z].2006.11.16.